18/10/2026

La formation du jiu-jitsu brésilien — Partie 2 : histoire d’un système martial (1908–1960)

Carlos et Hélio Gracie entourés d’adultes et d’enfants en kimono au Brésil dans les années 1950

Des héritages japonais du combat au sol aux académies brésiliennes, la transmission des savoir-faire, les défis interstyles et l’évolution des règles ont contribué à la formation du jiu-jitsu brésilien entre 1908 et 1960.

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Comment le jiu-jitsu brésilien s’est-il formé au Brésil ?

Le jiu-jitsu brésilien prend forme au cours de la première moitié du XXe siècle, à mesure que des enseignants et leurs élèves font évoluer au Brésil les pratiques reçues du Japon, au contact de nouveaux adversaires et des attentes de leurs publics. Les manuels de Miyake et Tani (1906) et d’Arima (1908) décrivent déjà un combat au sol élaboré, dans lequel le pratiquant placé en dessous dispose de possibilités d’attaque et de défense qui se prolongent en enchaînements. Au sein des académies brésiliennes, ces savoir-faire acquièrent une place nouvelle dans l’apprentissage et la préparation de confrontations dont les règles font encore souvent l’objet de négociations.

La contribution brésilienne tient notamment à la constitution d’écoles capables de transmettre durablement leur manière de combattre et de faire reconnaître leurs propres critères de réussite. Les Gracie occupent une place majeure dans cette histoire, aux côtés de collaborateurs dont la renommée familiale a parfois effacé le rôle. L’académie annoncée à Rio de Janeiro en 1930 réunit ainsi Donato Pires dos Reis, Carlos et George Gracie, avec une répartition des responsabilités qui témoigne du caractère collectif de cette entreprise d’enseignement (Lise et al., 2017).

D’autres enseignants approfondissent des pratiques proches tout en maintenant leur appartenance au judo, au Brésil (Nunes et Rubio, 2012) comme dans les milieux Kōsen japonais (Nakajima, 2013, 2014). Comprendre la différenciation du jiu-jitsu brésilien demande donc de suivre ce que les écoles choisissent de faire de cet héritage. Les règles qu’elles défendent orientent l’usage des techniques, tandis que leurs relations et les autorités qu’elles reconnaissent contribuent à dessiner les frontières d’une tradition distincte.

À propos de l’auteur

Florian Pourhadi, formateur et entraîneur de Jiu-jitsu Brésilien, dans la salle IMPACT à Aix-en-Provence.

Fondateur et Head Coach d’IMPACT à Aix-en-Provence, Florian Pourhadi a suivi un parcours universitaire et professionnel dans le sport. Après sa formation en STAPS, il a obtenu le DEJEPS, spécialité perfectionnement sportif, dans plusieurs mentions.

Formateur et expert-certificateur, il est ceinture noire 3e dan de judo et ceinture noire de jiu-jitsu brésilien sous Zakaria Tarik Arhab, au sein de la Z Team. Son parcours de compétiteur comprend deux titres de vice-champion du monde UWW de Grappling Gi et une troisième place mondiale en No-Gi.

Découvrir le parcours complet de Florian Pourhadi

Plan détaillé

Photographie historique de trois pratiquants de jiu-jitsu brésilien en kimono, dont deux présentent des trophées, avec des journaux sportifs au premier plan. — Le jiu-jitsu brésilien et la reconnaissance sportive au XXe siècle. Trois pratiquants en kimono posent avec des trophées et des journaux sportifs, témoignant de la place des compétitions et de leur médiatisation dans le développement du jiu-jitsu au Brésil. Source : BJJ Fanatics Brasil, *Os 12 Mandamentos do Mestre Carlos Gracie no Jiu Jitsu*. Photographie non datée, auteur inconnu.

Avant-propos

La première partie retraçait les parcours qui ont contribué à l’émergence du jiu-jitsu brésilien et interrogeait les récits construits autour de ses origines. La filiation entre Kanō, Maeda, Carlos et Hélio Gracie y retrouvait sa place dans une histoire plus large, à laquelle d’autres enseignants japonais et brésiliens avaient pris part. Cette seconde partie suit le devenir de leurs enseignements, pour comprendre comment les premières rencontres ont pu se prolonger dans des écoles capables de durer.

La réputation d’un professeur peut attirer des élèves sans garantir que son enseignement lui survivra. La continuité d’une école se construit dans l’expérience partagée des pratiquants, lorsqu’ils retrouvent leurs partenaires, approfondissent les difficultés rencontrées et deviennent, pour certains, capables d’enseigner à leur tour. Les récits de combats donnent une visibilité publique à cette activité, mais conservent peu de traces du travail quotidien qui la rend possible. Une académie peut ainsi garder son nom et ses références alors que ses priorités évoluent avec ses professeurs et ses publics. Pour comprendre ce qui se transmet et ce qui change, il faut rapprocher ce que l’on connaît des cours des événements retenus par la presse et les mémoires familiales.

L’enquête porte principalement sur les années 1908 à 1960. Le choix de 1908 correspond aux documents retenus sur la présence de Sada Miyako au Brésil. Cette borne fournit un point de départ documentaire, sans prétendre dater les premières pratiques japonaises dans le pays. Vers 1960, plusieurs écoles ont déjà établi leur réputation et formé des successeurs, avant le rapprochement fédéral de Guanabara en 1967. Les retours sur les traditions antérieures au Kodokan et sur le développement du ne-waza moderne permettront de situer les héritages reçus, en tenant compte des transformations qui se poursuivaient également au Japon.

Pour suivre cette histoire, l’article rapproche des publications techniques et des textes d’enseignants de documents institutionnels et de recherches historiques fondées sur la presse. Le manuel de Miyake et Tani et celui d’Arima ont été consultés sous forme de reproductions numérisées. Pour le livre de Carlos Gracie, l’analyse repose sur la transcription publiée en 2022, qui conserve la pagination de l’édition de 1948 et distingue le texte original des ajouts de l’éditeur. La conférence prononcée par Kanō en 1932 est également étudiée à partir d’une transcription. Ces documents s’adressaient à des publics différents, dont les attentes aident à comprendre les aspects de l’enseignement que chaque auteur choisit de développer et la manière dont il les présente.

Deux consultations ponctuelles complètent cet ensemble : le reportage d’A Manhã paru en 1935 et l’article de Nogueira de 1941. Les autres annonces et comptes rendus anciens sont connus par l’intermédiaire des historiens qui les ont étudiés. Pour l’histoire japonaise, les travaux de Tōdō et Niide, de Kiryū et ses collègues, d’Ikeda et ses collaborateurs, de Nakajima et d’Ōkubo ont été examinés dans leur intégralité. Les manuscrits, règlements et journaux de clubs sur lesquels ces recherches reposent sont toutefois mobilisés à travers les reproductions et les commentaires qu’elles en proposent. Dans le cas du traité de Tenjin Shin’yō-ryū de 1893, l’étude de l’organisation de l’enseignement se limite aux indications du sommaire, sans traduction complète des formes.

La provenance de ces documents compte autant que leur nombre. Une annonce reprise par plusieurs journaux conserve une origine commune, tandis que les souvenirs d’un témoin ne deviennent pas des confirmations indépendantes lorsqu’ils paraissent dans plusieurs publications. Les récits de Flávio Behring accessibles dans les publications de 2010 et de 2022 sont examinés en tenant compte de cette distinction. Les dossiers de Campinas et des controverses entre judo et jiu-jitsu reposent, quant à eux, sur les recherches de Borges et Maçaneiro et sur le mémoire de Maçaneiro. L’article s’appuie sur leurs analyses pour en rapprocher les résultats, sans revendiquer un nouveau dépouillement de leurs archives.

Rio de Janeiro occupe une place importante dans ce corpus, qui permet de suivre des écoles devenues des références bien au-delà de leurs salles. Les réseaux paulistes associés au judo éclairent d’autres trajectoires : leurs enseignants ont pu s’implanter durablement au Brésil et y former des successeurs sans chercher à constituer une discipline distincte. Pour une partie de la période étudiée, l’expression « jiu-jitsu brésilien » désigne donc une tradition dont les contours se précisent encore. Ses appellations seront replacées dans les relations entre écoles, à travers les règles qu’elles défendent et les autorités auxquelles elles se rattachent.

Illustration historique extraite du manuel The Game of Ju-Jitsu de Taro Miyake et Yukio Tani, publié en 1906, présentant des techniques traditionnelles de jūjutsu japonais. — Le jūjutsu japonais au début du XXe siècle. Illustration extraite de *The Game of Ju-Jitsu: For the Use of Schools and Colleges*, manuel publié à Londres en 1906 par les instructeurs japonais Taro Miyake et Yukio Tani. L’ouvrage témoigne de la codification et de la diffusion internationale des techniques de combat japonaises, notamment à travers la description des saisies, des projections et des contrôles. Source : Miyake, T., & Tani, Y. (1906). *The Game of Ju-Jitsu: For the Use of Schools and Colleges*. Londres : Hazell, Watson & Viney. Illustrations de George Morrow.

Cadre théorique et méthodologique

Introduction — Ce qui se transforme lorsqu’une pratique devient une tradition distincte

Un professeur peut remporter des combats et attirer de nombreux élèves sans que son enseignement se poursuive durablement après lui. Pour qu’une école dure, les pratiquants doivent apprendre à travailler ensemble et certains acquérir l’expérience nécessaire pour enseigner à leur tour. Comprendre la formation du jiu-jitsu brésilien demande ainsi de suivre les transformations des manières de combattre en les reliant à la vie des groupes qui les ont développées et transmises.

Un geste se comprend à partir de ce que le pratiquant cherche à accomplir. Contrôler un bras pour conduire une personne, l’empêcher de saisir une arme ou obtenir son abandon engage des intentions et des risques différents, même lorsque les placements se ressemblent. Une tradition peut donc évoluer à partir de procédés déjà connus. Le temps consacré à leur approfondissement permet d’en explorer les prolongements et peut leur donner une place nouvelle dans les rencontres auxquelles les élèves se préparent.

Six approches permettront d’étudier ces transformations en reliant l’expérience des pratiquants à l’histoire de leurs écoles. L’anthropologie des techniques corporelles aide à comprendre comment les gestes s’apprennent dans des conditions matérielles qui participent à leur réalisation. Cette attention à l’apprentissage se prolonge dans les recherches sur les savoirs tacites et les communautés de pratique, qui éclairent la manière dont une compétence se construit avec les partenaires, au-delà de ce qu’une démonstration donne à voir. L’histoire croisée replace ces apprentissages dans les circulations entre les milieux japonais et brésiliens, en tenant compte des changements qui se poursuivent de part et d’autre.

Les règles occupent également une place importante dans cette histoire, puisqu’elles organisent les épreuves et orientent les capacités que les pratiquants ont intérêt à développer. La sociologie du sport permet d’en examiner les effets, tandis que l’étude des organisations s’attache aux conditions nécessaires pour accueillir des élèves et former ceux qui prendront la relève. Les travaux sur les traditions, les frontières collectives et la dépendance au sentier aident alors à comprendre comment certains choix se renforcent et finissent par orienter durablement l’activité d’une école.

Ces approches guideront la lecture de documents qui conservent chacun une part différente de cette histoire. Le placement visible sur une photographie pourra être rapproché des explications d’un manuel et des conditions prévues par un règlement. Leur lecture conjointe cherchera à retrouver comment les gestes ont été appris, employés et transmis, en respectant les limites de ce que chaque source permet d’établir.

Planche ancienne de jūjutsu japonais de l’école Sekiguchi-ryū, illustrant différentes techniques de saisie et de contrôle corporel entre deux combattants. — Techniques de jūjutsu de l’école Sekiguchi-ryū. Planche extraite du manuscrit japonais *Jūjutsu Ganso Sekiguchi-ryū — Omote* (柔術元祖関口流表), illustrant différentes configurations corporelles et techniques de saisie. Manuscrit non daté, conservé à la Bibliothèque préfectorale de Wakayama, Japon. Cote TWA56.4//4. Source et crédit : Wakayama Prefectural Library, Digital Archive.

1. L’anthropologie des techniques corporelles : replacer les gestes dans leurs usages

1.1. Les techniques du corps comme acquisitions sociales

Apprendre à chuter, à conserver une saisie ou à respirer sous la pression demande du temps pour se familiariser avec des sensations d’abord difficiles à interpréter. Les corrections du professeur deviennent plus compréhensibles à mesure que l’élève les éprouve avec ses partenaires et découvre ce qu’elles changent dans son mouvement. Le geste qui paraît ensuite naturel au pratiquant expérimenté porte la trace de cet apprentissage.

Mauss décrit les techniques du corps comme des manières apprises et socialement reconnues de se servir de son corps (1936). Ce qu’une école transmet comprend ainsi les repères qui permettent de reconnaître une difficulté et d’apprécier la qualité d’une réponse. Ces repères se construisent au fil des séances, avec les partenaires disponibles et les résistances qu’ils sont autorisés à opposer, autant qu’à travers les explications du professeur.

Le travail d’une prise change lorsqu’elle est régulièrement tentée contre des partenaires qui la connaissent et savent la défendre. Leurs réponses obligent le pratiquant à préciser ce qu’il fait et à ajuster ses tentatives. La compétence se construit avec les autres, dans une pratique qui permet de reprendre les difficultés et d’affiner les réponses. Retrouver ces habitudes d’entraînement éclaire une part de l’histoire que les récits d’exploits individuels permettent rarement de saisir.

1.2. Les relations entre geste, finalité et situation d’usage

Une saisie de la main prend un sens différent selon qu’elle sert à déplacer une personne, à la projeter ou à lui imposer une contrainte articulaire. L’intérêt du placement dépend du résultat recherché et des possibilités d’action qui restent à l’adversaire. Pour comprendre le geste, il faut donc retrouver le problème auquel il répond dans la situation considérée.

Pierre Lemonnier propose d’étudier les techniques à partir des choix par lesquels un groupe associe ses gestes aux objets et aux matières qu’il utilise, ainsi qu’aux représentations qui orientent son activité (1992). Deux groupes peuvent ainsi connaître des procédés proches et les organiser différemment, selon ce qu’ils cherchent à obtenir et les manières de faire auxquelles ils accordent de la valeur.

Au sol, maintenir une personne dans l’attente de l’intervention d’un tiers ne pose pas les mêmes problèmes que l’empêcher de saisir une arme ou chercher à obtenir son abandon. Le pratiquant placé en dessous peut vouloir se relever rapidement, temporiser ou préparer une attaque, selon les menaces auxquelles il est exposé et les actions qui lui sont permises. Comparer un contrôle ancien à un procédé employé dans une autre épreuve demande donc de restituer ces intentions et les conditions dans lesquelles chacun pouvait poursuivre son action.

1.3. Les conditions matérielles du combat : surfaces, vêtements et équipements

Tomber sur un sol dur ou sur une surface aménagée n’expose pas aux mêmes risques. Lorsque le lieu d’exercice permet de recommencer avec moins de danger, les partenaires peuvent opposer davantage de résistance et préciser leurs réponses au fil des tentatives. Des difficultés qu’ils auraient hésité à reprendre deviennent alors des occasions régulières d’apprentissage.

Les vêtements interviennent directement dans ce travail. Une veste résistante offre des prises et de la friction qui peuvent être utilisées pour contrôler ou étrangler. Lorsque la tenue offre moins de prises, les saisies se reportent davantage sur la tête, le tronc et les articulations. Les discussions sur les manches, les chaussures ou le combat torse nu portent ainsi sur les moyens dont chacun disposera pour agir.

Les travaux de Jean-Pierre Warnier sur les conduites motrices (1999), comme ceux de Lemonnier sur les ensembles techniques (1992), donnent à ces dimensions matérielles toute leur place dans l’analyse. Le tatami et le ring, au même titre que les tenues et les protections, contribuent à définir les conditions de la pratique. Les retrouver permet de comprendre quels procédés un groupe pouvait répéter régulièrement et dans quelles circonstances il avait les moyens de les approfondir.

1.4. L’autorité des modèles et la transmission des manières de faire

Mauss parle d’« imitation prestigieuse » pour désigner la reprise des actes de personnes auxquelles un groupe reconnaît de l’autorité (1936). Dans une académie, la réputation du professeur donne à ses gestes et à ses explications un crédit qui peut encourager les élèves à tenter des actions qu’ils auraient autrement évitées. Une victoire publique peut ainsi orienter leur attention et leur engagement dans l’apprentissage, avant même qu’un programme ait été formalisé.

Ce que montre le professeur prend toutefois une forme particulière lorsque l’élève le reprend avec ses proportions et son expérience. Les réponses des partenaires l’amènent à ajuster le mouvement, sous le regard d’un enseignant qui distingue les écarts à corriger de ceux qu’il accepte. L’école maintient ainsi des exigences communes à travers des réalisations qui varient d’un pratiquant à l’autre.

En indiquant auprès de qui un professeur s’est formé, les généalogies donnent aux élèves des repères pour situer son enseignement. Elles contribuent à la confiance accordée à ses interprétations et à son offre de cours. L’étude des textes et des pratiques d’enseignement permet ensuite de préciser ce que cette filiation recouvre, en suivant les choix de ceux qui poursuivent le travail reçu, le transforment ou en délaissent certains aspects.

1.5. Répertoire technique, organisation du combat et singularité d’une tradition

Le répertoire d’une école rassemble les actions que connaissent ses pratiquants. Leur organisation apparaît dans le combat, lorsqu’une attaque se prolonge malgré une défense ou qu’un changement de situation demande de trouver une autre solution. Quelques prises peuvent donner lieu à des échanges très élaborés lorsqu’elles s’articulent entre elles, tandis qu’un catalogue étendu ne dit pas toujours comment les pratiquants passent de l’une à l’autre.

Dans leur manuel de 1906, Miyake et Tani décrivent déjà des situations où le partenaire inférieur attaque, se défend et répond aux tentatives de franchissement de ses jambes (p. 40–51). Les relations entre garde, passage et contrôle disposent donc d’antécédents écrits. Pour comprendre ce que les écoles brésiliennes en ont fait, il faut suivre la place donnée à ces situations dans les rencontres et retrouver le travail par lequel les enseignants et leurs élèves les ont approfondies, puis transmises aux générations suivantes.

Le terme « système » désignera ici la cohérence qui se construit entre les situations travaillées, les moyens d’y répondre et les critères selon lesquels une action est jugée réussie. Cette cohérence peut se renforcer avec le temps tout en restant longtemps peu formalisée. Elle peut aussi varier selon les enseignants et les publics, au sein d’un répertoire largement partagé avec d’autres traditions.

Photographie historique de Jigorō Kanō entouré des membres de la section féminine du Kōdōkan à Tokyo, vers 1935, illustrant l'enseignement du judo aux femmes au Japon. — Jigorō Kanō et les membres de la section féminine du Kōdōkan, Tokyo, vers 1935. Cette photographie témoigne de l’institutionnalisation de l’enseignement du judo au Japon et de son ouverture progressive aux femmes durant l’entre-deux-guerres. Source : Joseph Svinth Collection, reproduite dans Journal of Combative Sport, avril 2000.

2. La transmission des savoir-faire : comprendre la formation des pratiquants

2.1. Les différentes dimensions du savoir combattre

Exécuter correctement une prise sur un partenaire coopératif ne suffit pas à savoir l’appliquer au cours d’un combat. Dès que l’autre se défend, il faut trouver le moment favorable et ajuster le mouvement à ses réactions. La fatigue intervient dans ces ajustements, tout comme les possibilités de saisie offertes par les vêtements. Le manuel aide à comprendre les placements, dont l’adaptation aux circonstances de l’échange repose toutefois sur une expérience corporelle que le texte et les images ne restituent qu’en partie.

Michael Polanyi (1966) a proposé la notion de savoir tacite pour désigner ce que nous savons faire sans parvenir à l’expliciter entièrement. Harry Collins (2010) en distingue plusieurs dimensions, selon que les connaissances restent implicites dans les relations entre les personnes, relèvent des capacités corporelles ou supposent la fréquentation d’un groupe dont on apprend à partager les usages. Dans le combat, ces dimensions se rencontrent lorsqu’un pratiquant perçoit qu’un étranglement devient accessible, en ajuste la pression et reconnaît le signal qui lui demande de relâcher sa prise.

En apprenant à interrompre la contrainte suffisamment tôt, le pratiquant prend aussi soin de son partenaire et contribue à maintenir les conditions dans lesquelles tous deux pourront poursuivre leur apprentissage. Les descriptions d’exercices et les parcours d’enseignants peuvent éclairer cette formation, dont les dimensions corporelles et relationnelles restent difficiles à saisir à travers les seules paroles rapportées ou les photographies.

2.2. Démonstration, langage et expérience pratique

Lors d’une démonstration, le regard du novice suit souvent le mouvement des bras et des jambes sans distinguer encore ce qui rend le contrôle efficace. Le professeur l’aide à porter son attention sur la répartition du poids ou sur la direction d’une pression. Ces indications prennent un sens plus précis lorsque l’élève reprend le geste avec un partenaire et éprouve lui-même les effets des ajustements proposés.

Le vocabulaire technique reste étroitement lié à cette expérience partagée. Un terme peut suffire à évoquer une séquence familière au groupe, alors que sa description demandera plusieurs phrases pour un lecteur extérieur. Ce même terme peut aussi recouvrir des attentes différentes d’un enseignant à l’autre. Le sens des mots se précise dans les démonstrations et dans le travail qu’ils servent à guider.

Comme le souligne Collins (2010), ce qui demeure implicite n’est pas nécessairement impossible à formuler. Un professeur qui change de public peut être amené à expliquer ce qu’il supposait jusque-là connu. Il rend alors accessibles certains aspects de son enseignement, même si l’acquisition des coordinations corporelles continue de demander de la pratique. Un manuel détaillé, une leçon privée ou la formation d’un instructeur donnent ainsi accès à des aspects différents du savoir. Pour apprécier la précision d’un document, il faut donc tenir compte de son destinataire et des connaissances que l’auteur lui prête.

2.3. L’éducation de l’attention et l’apprentissage des perceptions pertinentes

Tim Ingold (2001) décrit l’apprentissage comme une éducation de l’attention. Auprès de pratiquants expérimentés, le novice découvre des différences qu’il ne savait pas encore reconnaître et apprend à s’en servir pour guider son action. Le professeur accompagne cette évolution en l’aidant à discerner ce qui compte dans la situation. Une tradition peut s’approfondir par cette perception plus fine des situations, y compris lorsque son répertoire de prises évolue peu.

Au sol, une variation de tension ou un transfert de poids peuvent ouvrir un espace favorable à l’action. Il arrive que cet espace se referme avant que le débutant ait reconnu l’occasion de l’exploiter. Les résistances rencontrées l’aident progressivement à distinguer les possibilités à sa portée et à ajuster sa réponse au mouvement adverse. Greg Downey (2005) décrit des transformations de cet ordre dans son ethnographie de la capoeira, où l’apprentissage engage aussi bien l’écoute et la vision périphérique que l’équilibre et l’anticipation.

Ces travaux invitent à interroger les documents anciens sur ce que les élèves apprenaient à remarquer, sans permettre de reconstituer les perceptions des pratiquants de jiu-jitsu des années 1930. Lorsqu’une même difficulté revient dans les exercices, les conseils ou les comptes rendus de combat, cette récurrence peut néanmoins indiquer que les pratiquants avaient appris à lui consacrer une attention particulière.

2.4. Les partenaires et les habitudes collectives d’entraînement

À mesure qu’il progresse, un partenaire reconnaît plus tôt une attaque et parvient à fermer une issue qui restait jusque-là accessible. Pour réussir, celui qui l’attaque doit mieux préparer son entrée ou trouver un enchaînement auquel l’autre n’a pas encore appris à répondre. Les progrès de chacun modifient les problèmes que rencontre l’autre. Leur apprentissage se développe au fil de cette histoire commune, que les seules interventions du professeur ne suffisent pas à expliquer.

Jean Lave et Étienne Wenger (1991) abordent l’apprentissage situé comme une participation progressive aux activités d’une communauté de pratique. Le nouveau venu se familiarise avec ses usages en prenant part aux tâches du groupe et en observant les membres expérimentés. Selon la place qu’il y acquiert, ses responsabilités peuvent s’élargir. Cette perspective invite à examiner la manière dont chaque académie accueille ses élèves, organise leur travail et reconnaît leurs progrès. Dans son ethnographie de la boxe, Loïc Wacquant (2000) montre également comment les rythmes du gymnase, les obligations partagées et les jugements des partenaires contribuent à former le boxeur au-delà des consignes explicites.

Les partenaires qui se retrouvent régulièrement gardent la mémoire des difficultés rencontrées et peuvent les reprendre d’une séance à l’autre. Le professeur s’appuie sur cette expérience commune pour proposer des corrections que les élèves mettent à l’épreuve avec des partenaires de morphologies différentes. À mesure que les défenses s’affinent, chacun est conduit à préciser ses attaques et à en rechercher de nouveaux prolongements.

2.5. La transmission entre générations et ses transformations

L’enseignement reçu prend une portée différente lorsque les pratiquants affrontent de nouveaux adversaires, combattent sous d’autres règles ou répondent à des attentes que leurs prédécesseurs ne connaissaient pas. Pour poursuivre leur tradition, les professeurs doivent déterminer les exigences qu’ils souhaitent préserver et les adaptations qui permettront de les maintenir dans ces nouvelles conditions.

Les élèves avancés participent à ce travail lorsqu’ils deviennent des partenaires de référence et commencent à prendre en charge une part de l’enseignement. Certains apportent une correction à un camarade, remplacent ponctuellement le professeur ou se voient confier un cours. Cet élargissement des responsabilités rejoint le processus décrit par Lave et Wenger (1991). La formation de nouveaux enseignants permet à une école de poursuivre son activité sans dépendre constamment de la présence d’un seul professeur.

Les généalogies conservent les noms de ces enseignants, mais rarement les décisions qui ont orienté leur manière de transmettre. Deux instructeurs formés auprès du même professeur peuvent accueillir des publics différents, préparer leurs élèves à d’autres rencontres et organiser autrement leurs cours. Les ouvertures de salles, les textes pédagogiques et les désaccords documentés aident à retrouver ces choix. Ils permettent de suivre la manière dont un enseignement se transforme lorsqu’il est repris dans d’autres lieux et transmis à de nouvelles générations de pratiquants.

Passagers japonais du Kasato Maru avant leur départ vers le Brésil en 1908 — Des passagers du Kasato Maru avant leur départ pour le Brésil, Japon, 1908. Groupe de migrants japonais photographiés près d’un temple, la veille ou l’avant-veille de leur embarquement. Selon la légende d’archive, ils s’y étaient réunis pour prier pour le bon déroulement du voyage. Le navire arrivera au port de Santos le 18 juin 1908, marquant une étape majeure dans l’organisation de l’immigration japonaise vers le Brésil.
Source : Museu da Imigração do Estado de São Paulo, cote MI_ICO_AMP_019_001_166_001. Auteur non identifié. Reproduction diffusée sur Wikimedia Commons.

3. L’histoire croisée : suivre les transformations entre Japon et Brésil

3.1. Les pratiques japonaises et brésiliennes dans leurs évolutions respectives

Les pratiques qui quittent le Japon ont déjà été choisies et organisées par des enseignants aux parcours différents. Elles arrivent dans un Brésil où les villes, les institutions et les publics n’attendent pas tous la même chose. L’histoire croisée de Michael Werner et Bénédicte Zimmermann permet d’étudier ces relations en suivant les changements qu’elles produisent de part et d’autre (2006).

La comparaison demande de respecter ces évolutions contemporaines. Opposer les académies brésiliennes des années 1950 à un judo olympique plus tardif ferait passer des différences de période pour des particularités nationales. Pendant que des enseignants japonais travaillent à l’étranger, le Kodokan et les milieux universitaires discutent encore leurs règles et leurs exercices. Au Brésil, les cours changent eux aussi avec les élèves, les engagements institutionnels et les adversaires.

Les milieux Kōsen et les réseaux brésiliens associés au judo permettent de comparer des groupes qui approfondissent le travail du sol et s’implantent durablement sous des appartenances différentes. Le rapprochement avec les Gracie aide à préciser ce qui relève d’un héritage commun, de sa spécialisation dans certaines écoles ou d’une séparation disciplinaire.

3.2. Les acteurs et les médiations de la transmission

L’itinéraire d’un enseignant dépend de ceux qui lui trouvent un engagement, organisent une démonstration ou lui présentent des élèves. Promoteurs, traducteurs, journalistes et employeurs participent à la circulation de son savoir en choisissant ce qui pourra être montré et la manière dont le public le comprendra.

Michel Espagne souligne le rôle actif du milieu de réception dans les transferts culturels (2013). Ce milieu sélectionne ce qu’il reçoit, le traduit et lui donne de nouvelles fonctions, comme le montre le passage d’un professionnel japonais du spectacle à l’instruction militaire ou à l’enseignement privé. La soirée théâtrale doit rendre l’issue lisible, l’institution attend des capacités adaptées à ses missions et l’élève souhaite progresser. Pour répondre à ces demandes, le professeur reprend la présentation de ce qu’il sait faire.

Ce travail de médiation se poursuit dans les récits du journaliste, qui prépare l’attente d’une rencontre, en retient les moments significatifs ou rassemble une carrière dans une notice, avant que l’historien ne propose sa lecture. La provenance des informations permet de garder cette succession en vue et de situer chaque source à la distance qui la sépare des événements.

3.3. Les changements de fonction lors du déplacement des pratiques

Un professeur peut continuer à montrer les mêmes prises après avoir changé de pays, tout en leur donnant une autre place dans son activité. Un enseignement inscrit au Japon dans un projet éducatif devient ailleurs une défense personnelle, un spectacle ou un appui de la réputation professionnelle. Les gestes retenus suivent alors les nouvelles raisons de les apprendre et de les montrer.

Les recherches sur les transferts culturels aident à suivre ce travail d’appropriation (Espagne, 2013). Abréger un exercice pour une démonstration, traduire son vocabulaire ou accepter une autre tenue peut d’abord répondre aux besoins d’une rencontre. Ces décisions prennent une portée durable lorsqu’elles sont reprises dans les cours, transmises aux élèves et finalement revendiquées parmi les caractéristiques de l’école. Le choix d’un public et la construction d’une offre autour de ses attentes participent au même mouvement.

Les engagements successifs permettent de retrouver les hésitations que les récits de fondation ordonnent parfois comme les étapes d’un projet déjà accompli. Certaines adaptations disparaissent avec une carrière ou une affiche. D’autres trouvent des élèves et des lieux pour être poursuivies, puis entrent dans la mémoire de l’école comme des choix constitutifs de son enseignement.

3.4. Distinguer transmission, convergence et développement parallèle

Deux gestes peuvent se ressembler parce que leurs auteurs ont appris auprès d’un même enseignant, reçu un procédé par des intermédiaires ou trouvé des réponses voisines à des difficultés comparables. Une filiation générale peut même être connue sans que l’on sache si l’élément précis dont on étudie l’histoire a été transmis par cette voie.

La transmission suppose un relais identifiable, dont un cours, une visite, un texte ou le déplacement d’un élève peuvent conserver la trace. La convergence désignera une proximité que des contraintes comparables peuvent expliquer sans relais établi. On parlera de développement parallèle lorsque des traditions reliées plus anciennement poursuivent chacune un héritage commun, sans échange direct documenté pendant la période considérée.

La comparaison avec le Kōsen demande de tenir ces possibilités ouvertes. Une position voisine ne suffit pas à établir sa réception depuis le circuit universitaire, tandis que les savoir-faire japonais disponibles avant le départ de Maeda doivent être étudiés dans leur propre chronologie. Les dates, les déplacements et les relations des enseignants donnent aux ressemblances leur poids historique, y compris lorsque les documents ne permettent pas de trancher la question de la filiation.

3.5. Les catégories historiques de jūjutsu, judo et jiu-jitsu

Les mots jūjutsu, judo et jiu-jitsu ont circulé entre des langues et des publics qui ne leur donnaient pas toujours les mêmes contours. Au début du XXe siècle, un journal pouvait choisir l’appellation familière à ses lecteurs pour présenter un professeur formé au Kodokan. La graphie « jiu-jitsu » appartient elle-même à cette histoire des translittérations et de leur diffusion internationale.

La portée d’un nom se comprend dans les usages de ceux qui l’emploient. L’enseignant cherche à faire reconnaître son offre, l’institution affirme une affiliation et l’organisateur annonce un type de rencontre. Une différence de vocabulaire devient particulièrement significative lorsqu’elle sépare des recrutements, des épreuves ou des autorités. Les travaux de Brubaker et Cooper invitent ainsi à décomposer la notion d’identité pour suivre les processus d’identification, de compréhension de soi et de formation des groupes (2000).

Les désignations anciennes seront rapprochées des relations qu’elles contribuaient à organiser, dans des milieux où un judoka et un pratiquant de jiu-jitsu pouvaient encore partager des exercices. Les frontières se précisent lorsque ces noms commencent à distinguer leurs épreuves, leurs affiliations et leurs carrières.

Photographie historique du championnat de jiu-jitsu et de luta livre organisé sur la plage de Copacabana, à Rio de Janeiro, en juin 1937, devant de nombreux spectateurs. — Championnat de jiu-jitsu et de lutte libre à Rio de Janeiro, 1937. Une photographie publiée à la une du Jornal dos Sports, le 21 juin 1937, illustre l’ouverture d’un championnat organisé sur la plage de Copacabana. Ce document témoigne de la médiatisation et de l’organisation sportive des pratiques de combat dans le Brésil des années 1930. Source : Jornal dos Sports, 21 juin 1937, une. Reproduit dans Cairus, J. (2020), Nationalism, Immigration and Identity, Martial Arts Studies, 9, p. 36, fig. 8.

4. La sportivisation et les règles : étudier la transformation des épreuves

4.1. Les finalités du combat : défense, démonstration, défi et compétition

Une même école peut préparer un professionnel à un défi, donner des leçons de défense personnelle et organiser des démonstrations publiques. Les procédés se recouvrent parfois, mais les attentes varient avec ces activités. Se protéger d’une menace incertaine, rendre un geste intelligible aux spectateurs ou départager des adversaires dans une compétition récurrente conduisent à des épreuves dont les conditions orientent l’emploi du savoir reçu.

Allen Guttmann décrit le sport moderne à travers des tendances comme la spécialisation, la rationalisation, la bureaucratisation et la quantification (1978). Les rencontres brésiliennes connaissent différents degrés de cette organisation, de l’accord ponctuel aux règles réemployées sous la responsabilité d’une commission. Ces arrangements intermédiaires gardent souvent associés le spectacle, la compétition et les prétentions à la défense personnelle.

Une académie peut s’appuyer sur les exploits de quelques professionnels tout en recevant principalement des personnes qui ne combattront jamais en public. Pour comprendre sa sportivisation, il faut retrouver comment les exigences des rencontres se combinent avec les attentes de ces élèves et les autres activités de l’école.

4.2. La réglementation des affrontements et le contrôle de la violence

Pour Norbert Elias et Eric Dunning, la codification sportive organise les rapports entre engagement, excitation et maîtrise de la violence (1986). Des limites et des responsabilités reconnues permettent aux participants d’anticiper ce qui peut leur arriver, tout en conservant l’intensité de la confrontation.

Au sol, la possibilité de frapper change les dangers auxquels le défenseur doit répondre. Reconnaître un abandon transforme également l’usage des étranglements et des contraintes articulaires, puisque les partenaires peuvent s’engager en sachant à quel signal s’arrêter. Lorsque la décision lui est confiée, l’arbitre prend une part de cette responsabilité. Ces conventions préservent les conditions dans lesquelles les mêmes personnes pourront reprendre l’exercice.

Les adversaires discutent de la tenue, de la durée et des remises debout parce qu’ils y voient des conditions nécessaires à la valeur de leur rencontre. L’accord peut ensuite être infléchi par une décision arbitrale, une tolérance ou une intervention du public. L’étude des règles doit donc suivre leur application, là où les combattants rencontrent leurs effets réels.

4.3. Les critères de victoire et la valeur des positions

Le pratiquant qui tombe peut avoir perdu la rencontre ou se trouver au début d’un échange qu’il sait travailler. Selon les conséquences reconnues à la chute, il devra empêcher la projection à tout prix ou conserver, une fois renversé, les moyens de se défendre et d’attaquer. La valeur de sa position dépend de ce qu’il peut encore accomplir et du résultat que l’épreuve exige de lui.

Pierre Parlebas emploie la notion de « logique interne » pour analyser les contraintes qui organisent les relations entre les participants, l’espace, le temps et les modes de réussite (1999). Appliqué aux défis avec le degré de formalisation qui leur appartient, ce vocabulaire permet d’examiner ce que leurs conventions rendent possible, coûteux ou décisif.

Dans une épreuve conclue seulement par abandon, le combattant dominant doit prolonger son contrôle jusqu’à une soumission. Si l’immobilisation suffit, la stabilité du maintien peut terminer l’échange. Lorsque le nul préserve une réputation, neutraliser l’adversaire devient parfois un objectif raisonnable. Ces différences seront établies à partir des règles connues de chaque rencontre, sans prêter aux épreuves anciennes les points de passage, les avantages et les durées qui nous sont aujourd’hui familiers.

4.4. La durée, les interruptions et les possibilités de poursuivre au sol

Une attaque exigeant plusieurs préparations devient difficile à construire lorsque l’arbitre relève rapidement les partenaires. À l’inverse, une défense tenace peut préserver le nul si les règles en laissent la possibilité. La durée et les interruptions orientent ainsi les choix du pratiquant, qui doit aussi ménager sa respiration, supporter la fatigue et conserver ses saisies dans un affrontement prolongé. Le récit du geste final laisse souvent ce travail hors champ.

Une même durée annoncée peut couvrir des rencontres très différentes, selon les sorties, les pauses et les remises debout qui répartissent le temps entre leurs phases. L’arbitre intervient dans cette répartition en décidant qu’une situation ne progresse plus ou en laissant se développer une action dont l’issue reste difficile à lire pour le public.

Les comptes rendus condensent généralement les longues périodes autour des moments jugés décisifs, en conservant parfois les conventions, les motifs d’arrêt et les récits d’endurance avec assez de précision pour certaines comparaisons. Faute d’une chronométrie complète, la place du sol doit être appréciée à travers les conditions dans lesquelles les combattants pouvaient y poursuivre leur action.

4.5. Les relations entre formats de confrontation et pratiques d’entraînement

Une rencontre peut révéler une faiblesse que le professeur reprendra avec ses élèves, confirmer leur préparation ou les conduire à engager un autre représentant sous des règles différentes. La suite dépend de ce que les personnes décident d’en faire et des moyens dont elles disposent pour éprouver leurs réponses. Une expérience du combat devient un apprentissage lorsqu’elle peut être reprise avec du temps, des exercices et des partenaires.

Ce passage aux cours est moins souvent documenté que le résultat public. Une explication, un parcours d’élève ou une rencontre ultérieure permettent parfois de le suivre. Ailleurs, les règles éclairent les capacités qu’il pouvait être utile de travailler, tandis que le contenu des séances reste inconnu. Le palmarès renseigne alors les épreuves et leurs représentants, avec une portée plus limitée pour l’histoire de leur formation.

Photographie historique de Carlos Gracie, Donato Pires dos Reis et George Gracie à Rio de Janeiro en 1930, devant l’une des premières académies de jiu-jitsu associées aux frères Gracie. — La première académie de jiu-jitsu associée aux frères Gracie, Rio de Janeiro, 1930. Photographie de Carlos Gracie, Donato Pires dos Reis et George Gracie, publiée dans le Diário de Notícias le 7 septembre 1930. L’établissement, situé au 106 de la Rua Marquês de Abrantes, était alors dirigé par Donato Pires dos Reis, avec Carlos et George Gracie comme instructeurs. Ce document témoigne de la structuration institutionnelle et de la diffusion du jiu-jitsu dans le Brésil des années 1930. Source : Diário de Notícias, 7 septembre 1930, p. 23. Reproduction dans Lise et al. (2017), Movimento, 23(4), 1157. Traitement de l’image : restauration numérique assistée par intelligence artificielle, avec amélioration de la netteté, du contraste et reconstitution interprétative de certains détails.

5. Les organisations et la légitimité : comprendre comment une école s’impose

5.1. Les ressources nécessaires à l’implantation d’un enseignement

Pour entretenir une école, le professeur doit réunir une salle, du temps et des revenus, puis attirer des personnes capables de revenir régulièrement. Certaines devront un jour assurer les cours en son absence. Une location, un contrat institutionnel ou des relations dans la presse peuvent soutenir cette activité, dont les annonces d’ouverture exposent d’abord le projet. Les séances répétées, les élèves identifiés et l’apparition d’instructeurs permettent de suivre ce qui a effectivement duré.

Bourdieu invite à rapprocher l’offre sportive des ressources et des bénéfices attendus par ceux qui la pratiquent (1978). La protection personnelle, la santé, la distinction sociale et la compétition ne rendent pas le même enseignement désirable. L’emplacement de la salle, son équipement, les vêtements demandés et le prix des leçons favorisent certains publics, dont les attentes contribuent à orienter le travail du professeur.

5.2. Les publics et les conditions sociales d’accès à la pratique

L’accès aux leçons dépend du prix, mais aussi de la possibilité de se déplacer, de dégager du temps et d’être admis parmi les partenaires. Il suppose également d’accepter le contact corporel et les relations qui organisent le groupe. Les rapports de classe, de race et de genre interviennent dans cet accueil, comme dans les qualités que les publicités attribuent aux publics qu’elles souhaitent attirer.

La personne qui recherche une protection rapidement utilisable n’attend pas la préparation d’un professionnel engagé dans un défi. Une académie peut réserver les oppositions les plus intenses à ses représentants tout en proposant d’autres exercices à sa clientèle. Les victoires des premiers soutiennent alors la réputation d’un enseignement dont tous ne suivent pas le même parcours. Les analyses de Bourdieu aident à comprendre cette relation entre les bénéfices annoncés et ceux que les élèves peuvent reconnaître dans leur pratique (1978).

Recevoir des novices ou des personnes âgées conduit parfois le professeur à reprendre ses progressions et à ajuster les résistances. Des élèves peu intéressés par la compétition peuvent ainsi apprendre selon d’autres rythmes, que les témoignages et les parcours permettent de rapprocher des promesses publicitaires.

5.3. La réputation combattante et l’autorité pédagogique

Les élèves attirés par un champion arrivent avec des difficultés qu’il doit apprendre à reconnaître. Expliquer un geste, choisir un exercice et faire comprendre une correction demandent de se rendre accessible à une personne qui ne possède ni son expérience ni ses capacités. La réputation peut donner au professeur la confiance des nouveaux venus, mais il lui faut ensuite apprendre à les faire progresser pour entretenir son école.

Max Weber a étudié le problème de continuité que rencontre une autorité fondée sur les qualités exceptionnelles d’une personne (1978). Sa « routinisation du charisme » invite à suivre les moyens par lesquels cette autorité devient transmissible. L’élève avancé qui corrige ses partenaires, remplace le professeur et ouvre ensuite une salle reçoit une responsabilité au nom de son maître, tout en acquérant une expérience et une reconnaissance propres.

Une défaite peut révéler les autres appuis de cette autorité. Les élèves continuent parfois à respecter le courage du professeur ou la qualité de son enseignement, tandis que les journalistes rapportent l’échec aux conditions de la rencontre et que l’école engage un nouveau représentant. L’évolution de ces interprétations aide à comprendre les conséquences inégales d’un résultat défavorable sur la réputation.

5.4. Les relations entre académies, familles, presse et institutions

La parenté peut faciliter la confiance, fournir un nom commun et encourager la formation de futurs enseignants, sans effacer les ambitions et les expériences de chacun. Certains membres de la famille organisent les cours, d’autres combattent ou entretiennent les relations du groupe. La méthode familiale se construit à travers ces coopérations et les responsabilités qui changent d’une génération à l’autre.

Lorsqu’elle présente un homme comme le représentant d’une école, la presse donne à son résultat une portée collective. Elle rassemble les activités sous un nom et raconte les rivalités avec des mots qui deviennent aussi ceux du public pour comprendre les méthodes de combat. Les soutiens militaires, policiers ou sportifs agissent plus directement sur les possibilités de travailler, par les emplois, les règlements et les autorisations qu’ils accordent.

Des élèves extérieurs peuvent poursuivre l’activité lorsque des membres de la famille s’éloignent, et des préparations différentes peuvent être enseignées sous un même nom. Le réseau de l’académie déborde ainsi la parenté. Les appuis institutionnels doivent eux aussi être appréciés dans leurs usages précis, en recherchant comment les ressources obtenues ont pu intervenir dans une décision particulière.

5.5. La concurrence pour définir la pratique légitime

Les écoles cherchent à faire reconnaître les capacités que leurs représentants maîtrisent le mieux. Certaines défendent la projection comme une preuve décisive, d’autres valorisent l’abandon, la résistance aux frappes ou l’aptitude du professeur à former ses élèves. Le règlement décide en partie de ce qui pourra compter comme une réussite, avec des conséquences sur les réputations et les carrières que chacun cherche à défendre.

Michèle Lamont et Virág Molnár distinguent les frontières symboliques, par lesquelles des personnes et des pratiques sont classées, des frontières sociales qui organisent l’accès aux groupes et aux ressources (2002). Une opposition verbale entre judo et jiu-jitsu prend ainsi une portée nouvelle lorsqu’elle commence à séparer les compétitions, les affiliations et les carrières d’enseignants. Les prétentions à la légitimité influent alors sur les occasions d’apprendre et de transmettre.

Ces rapports pèsent également sur les traces conservées. Une famille dotée de relais éditoriaux et de descendants actifs peut entretenir sa mémoire plus continûment que des enseignants dispersés. La visibilité des Gracie tient en partie à cette inégalité documentaire, qui doit être prise en compte pour comprendre leur importance et retrouver les autres acteurs. L’enquête suivra la manière dont certaines écoles ont acquis la capacité de représenter un ensemble plus large que leur propre réseau.

Photographie collective de pratiquants de l’Académie Gracie réunis dans leur salle d’entraînement à Rio de Janeiro dans les années 1950. — Enseignement du jiu-jitsu brésilien à l’Académie Gracie, Rio de Janeiro, années 1950. Photographie collective de pratiquants réunis dans leur salle d’entraînement. Elle témoigne de la structuration de l’enseignement du jiu-jitsu au Brésil et de la place des académies dans la transmission des savoirs techniques. Source : Valente Brothers, archives historiques, Our Story. Datation indicative : années 1950.

6. La différenciation historique : expliquer la stabilisation d’une orientation

6.1. Les différences entre apparition, diffusion et stabilisation

Le premier document conservé sur une prise donne un repère pour rechercher où elle a été enseignée et comment elle a circulé. Il ne date pas nécessairement son invention. Plusieurs lieux et intermédiaires peuvent renseigner sa diffusion, tandis que sa stabilisation suppose des personnes qui continuent à la travailler selon des critères reconnus en commun.

Un précurseur peut apporter une ressource sans trouver les partenaires qui en assureront la conservation. Un procédé ancien peut, au contraire, prendre une importance nouvelle lorsqu’une école en fait un objet régulier de travail et le rattache à ses épreuves. La réussite ultérieure d’une tradition se comprend à travers ces reprises, parmi les initiatives fragiles et les autres développements qui demeuraient alors possibles.

L’absence de traces peut tenir à une disparition, au caractère oral de l’enseignement ou à la faible visibilité d’un groupe dont l’activité n’a pas retenu l’attention des auteurs. L’enquête gardera donc la distinction entre ce qui n’est pas attesté et ce que les documents permettent de déclarer inexistant.

6.2. Les événements, les choix et leurs conséquences durables

Une ouverture d’académie ou un résultat public marquent un tournant lorsque les acteurs leur donnent une suite qui continue à orienter leur travail. Cette importance peut n’apparaître qu’avec le temps, lorsque des décisions prises dans les circonstances du moment deviennent des habitudes, des engagements ou des exigences transmis aux nouveaux venus.

James Mahoney décrit la dépendance au sentier à travers des séquences où des choix précoces sont reproduits par des mécanismes identifiables. Paul Pierson souligne les rendements croissants qui renforcent une orientation à mesure que s’y accumulent des ressources et des compétences (Mahoney, 2000, Pierson, 2000). L’apprentissage partagé d’une situation peut ainsi rendre son approfondissement plus accessible, tandis que la réputation attire des élèves dont la présence contribue à maintenir la salle et à former de nouveaux représentants.

Les choix antérieurs pèsent sur la suite sans la décider entièrement, puisqu’un conflit, une interdiction ou le départ d’un professeur peuvent interrompre le travail. Leur influence se comprend dans les raisons de poursuivre une orientation et dans les alternatives que les acteurs délaissent progressivement.

6.3. Les mécanismes de renforcement d’une spécialisation

Les succès d’une école peuvent l’encourager à investir davantage dans les capacités auxquelles son nom est désormais associé. Ses représentants y trouvent des raisons de poursuivre leur préparation, tandis que les élèves rencontrent régulièrement les mêmes problèmes avec leurs partenaires. Les défenses se précisent, obligeant chacun à mieux préparer ses attaques et à prévoir leurs suites. Même sans multiplier les noms de prises, le groupe peut approfondir le moment d’agir et la fiabilité de ses réponses.

Les situations que les règles rendent utiles ne deviennent des objets réguliers d’apprentissage qu’avec le temps, les partenaires disponibles et les conditions de sécurité nécessaires pour les reprendre. Ce travail entretient les compétences qui soutiennent la réputation de l’école et donnent aux pratiquants de nouvelles raisons de les approfondir.

Les milieux Kōsen montrent comment les compétitions, la continuité des équipes et le travail collectif peuvent favoriser une spécialisation durable au sol. Leur maintien dans le judo rappelle toutefois que la spécialisation technique et la séparation disciplinaire suivent des histoires distinctes.

6.4. Les temporalités techniques, pédagogiques et identitaires

Les différentes dimensions d’une pratique changent rarement au même rythme. Un geste peut être réorganisé avant de recevoir un nom particulier, et une identité d’école être affirmée alors que le répertoire reste proche de celui des voisins. La formation des instructeurs peut encore évoluer longtemps après que le groupe a établi sa réputation.

Une académie peut garder ses partenaires, préparer des représentants dont les résultats lui donnent du crédit et former des élèves capables d’enseigner sous le même nom. Ces activités se renforcent parfois, en donnant aux choix techniques un lieu où être approfondis et des personnes pour les poursuivre. Les descriptions de procédés, les témoignages et les parcours d’enseignants permettent de rechercher comment ces relations se sont formées.

Autour de 1960, certaines écoles disposent déjà de successeurs et d’une réputation forte, alors que leurs règlements communs et leur reconnaissance comme pratique nationale restent moins établis. Ces décalages appartiennent à leur histoire et empêchent de lui assigner une date unique d’achèvement.

6.5. Les critères permettant de reconnaître une tradition distincte

Une tradition prend forme lorsque des pratiquants reconnaissent un passé et choisissent la manière de le poursuivre. Richard Handler et Jocelyn Linnekin soulignent cette dimension interprétative de l’héritage (1984). Eric Hobsbawm et Terence Ranger montrent, de leur côté, que des usages présentés comme anciens peuvent avoir été récemment formalisés pour produire de la cohésion et de la continuité (1983). Leur notion de « tradition inventée » conduit à rechercher qui entretient les rites et les récits, comment ils se sont constitués et quelle autorité ils soutiennent.

L’école, la tradition et la discipline sportive désignent des réalités liées, dont les chronologies peuvent rester différentes. L’école réunit un enseignement organisé et une autorité identifiable. La tradition rattache la pratique présente à un passé reconnu et à des obligations de transmission. La discipline sportive dispose de moyens pour administrer les appartenances, régler les épreuves et comparer les résultats au-delà d’un accord particulier. Une même institution peut réunir ces dimensions sans les avoir acquises au même moment.

L’adjectif « brésilien » élargit encore ce que la pratique est appelée à représenter. Anderson montre comment les récits et les moyens de communication peuvent réunir dans une appartenance des personnes qui ne se connaissent pas directement (1983). Un combattant porte alors la réputation du pays, un nom employé dans la presse rapproche des écoles ou une organisation leur propose des épreuves communes. Les travaux de Brubaker et Cooper et de Lamont et Molnár permettent de suivre la portée de ces identifications et les frontières qu’elles finissent par donner aux groupes (2000, 2002).

Pour reconnaître une tradition distincte, l’enquête suivra la durée des écoles, la transmission entre générations et les orientations que les pratiquants privilégient. Elle cherchera aussi les autorités reconnues en commun et les frontières défendues face aux autres groupes. L’importance du sol ou l’apparition d’un nom seront appréciées dans cet ensemble de relations.

Conclusion du cadre théorique — Articuler les niveaux de transformation

Comprendre la formation d’une tradition de combat demande de relier les transformations des savoir-faire aux conditions de leur apprentissage, de leur transmission et de leur reconnaissance. Les pratiquants approfondissent leurs gestes avec des partenaires dont les réactions leur apprennent à percevoir les difficultés et à ajuster leurs réponses. Les règles et les finalités des rencontres donnent une importance particulière à certaines de ces capacités. Les écoles organisent les conditions dans lesquelles ce travail peut être poursuivi, partagé et repris par de nouveaux enseignants. L’articulation de ces activités permet d’examiner comment une manière de combattre acquiert une continuité au-delà des personnes qui l’ont d’abord portée.

Les relations entre ces dimensions se construisent dans les deux sens. Les règles orientent la préparation des combattants, tandis que les compétences disponibles et les intérêts des écoles peuvent peser sur les rencontres qu’elles acceptent ou organisent. Une réputation acquise en public peut attirer des élèves dont la présence contribue à maintenir les séances, à diversifier les partenaires et à former de nouveaux représentants. Lorsque ces relations se prolongent, l’expérience accumulée et les attentes des pratiquants peuvent encourager la poursuite d’une orientation et rendre sa révision plus difficile. Leur action doit cependant être établie pour chaque situation, en recherchant les mécanismes qui soutiennent la continuité aussi bien que les circonstances qui la fragilisent.

La singularité d’une école peut ainsi se développer à partir de procédés également connus ailleurs. Deux groupes peuvent enseigner des prises semblables tout en formant des pratiquants aux compétences différentes, parce qu’ils ne consacrent pas le même temps aux mêmes difficultés et ne les éprouvent pas dans les mêmes conditions. La place accordée à certaines situations ouvre des possibilités d’approfondissement, à mesure que les partenaires en explorent les défenses et les prolongements. Une orientation devient alors plus nettement identifiable lorsqu’elle se retrouve dans la formation des élèves, la préparation des représentants et les critères employés pour apprécier leur maîtrise. Sa transmission peut conserver ces priorités tout en transformant les façons de les travailler.

L’enquête devra rapprocher des sources qui donnent accès à des aspects différents de cette histoire. Les descriptions techniques seront confrontées aux parcours des enseignants, aux conditions des rencontres et aux traces laissées par la vie des académies. Les récits de filiation seront étudiés à la fois pour les relations qu’ils permettent de retrouver et pour la continuité qu’ils cherchent à faire reconnaître. Ce travail permettra de situer les décalages entre l’évolution des gestes, l’organisation de leur enseignement et l’affirmation des appartenances. Il devra également laisser une place aux transmissions interrompues, aux projets demeurés fragiles et aux orientations progressivement délaissées.

L’étude portera donc sur des écoles implantées au Brésil dont les enseignements se sont constitués par plusieurs voies de circulation. Leurs choix seront replacés dans les transformations contemporaines des pratiques japonaises et brésiliennes, en tenant compte des publics accueillis, des partenaires disponibles et des confrontations préparées. La reconnaissance d’une tradition commune restera elle-même un objet d’enquête : des académies peuvent partager des références et des critères de pratique tout en défendant des filiations concurrentes et en contestant leurs autorités respectives. C’est en suivant ces histoires et leurs relations que l’on pourra comprendre comment des héritages reçus ont été approfondis, transmis et progressivement reconnus comme des manières particulières de combattre au Brésil.

Références du cadre théorique

Anderson, Benedict, 1983. Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. Londres, Verso. Notice bibliographique.

Bourdieu, Pierre, 1978. « Sport and Social Class », Social Science Information, 17(6), p. 819–840. DOI.

Brubaker, Rogers et Frederick Cooper, 2000. « Beyond “Identity” », Theory and Society, 29(1), p. 1–47. DOI.

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Downey, Greg, 2005. Learning Capoeira: Lessons in Cunning from an Afro-Brazilian Art. Oxford, Oxford University Press. Notice universitaire.

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Hobsbawm, Eric et Terence Ranger, dir., 1983. The Invention of Tradition. Cambridge, Cambridge University Press. Présentation de l’éditeur.

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Lave, Jean et Étienne Wenger, 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge, Cambridge University Press. DOI.

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Mauss, Marcel, 1936. « Les techniques du corps », Journal de psychologie, 32(3–4), p. 271–293, communication présentée à la Société de psychologie le 17 mai 1934. Texte numérisé.

Parlebas, Pierre, 1999. Jeux, sports et sociétés. Lexique de praxéologie motrice. Paris, INSEP. Notice de la Bibliothèque nationale de France.

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Polanyi, Michael, 1966. The Tacit Dimension. Garden City, Doubleday. Notice bibliographique.

Wacquant, Loïc, 2000. Corps et âme. Carnets ethnographiques d’un apprenti boxeur. Marseille, Agone. Présentation de l’éditeur.

Warnier, Jean-Pierre, 1999. Construire la culture matérielle. L’homme qui pensait avec ses doigts. Paris, Presses universitaires de France. Notice bibliographique.

Weber, Max, 1978. Economy and Society: An Outline of Interpretive Sociology, Guenther Roth et Claus Wittich, dir. Berkeley, University of California Press. Présentation de l’éditeur.

Werner, Michael et Bénédicte Zimmermann, 2006. « Beyond Comparison: Histoire Croisée and the Challenge of Reflexivity », History and Theory, 45(1), p. 30–50. DOI.

Photographie historique de l’Avenida Central à Rio de Janeiro vers 1910, montrant les bâtiments monumentaux, les piétons, les automobiles et les voitures hippomobiles. — L’Avenida Central à Rio de Janeiro, vers 1910. Photographie attribuée à Marc Ferrez montrant l’animation de l’une des principales artères de la capitale brésilienne, entre circulation automobile, voitures hippomobiles, commerces et architecture monumentale. Cette scène témoigne des transformations urbaines et sociales qui accompagnent la modernisation de Rio de Janeiro au début du XXe siècle, dans un contexte marqué par l’intensification des échanges internationaux. Photographie : attribuée à Marc Ferrez (1843–1923), vers 1910. Source : Avenida Central, Rio de Janeiro, reproduction mentionnée dans des travaux universitaires sur l’histoire urbaine de la ville. Collection originale à confirmer.

Introduction générale

En septembre 1930, plusieurs journaux de Rio annoncent l’ouverture d’une académie de jiu-jitsu dirigée par Donato Pires dos Reis, où enseignent Carlos Gracie et son frère George, présenté comme professeur-moniteur. Les comptes rendus étudiés par Lise et ses collègues (2017) gardent la trace de cette coopération, dont le souvenir s’est progressivement déplacé à mesure que le nom Gracie gagnait en prestige.

Vingt et un ans plus tard, Hélio Gracie affronte Masahiko Kimura. Sa défaite révèle la force toujours présente du combat au sol japonais, mais les comptes rendus préservent le courage et la réputation technique du Brésilien. L’issue de la rencontre et la signification qui lui est donnée suivent ainsi des chemins différents. Un professeur peut perdre en public sans voir disparaître l’autorité sur laquelle repose son enseignement (Cairus, 2012, p. 124 et 141–142, Penglase, 2025, p. 69–70).

Entre l’ouverture d’une salle et la poursuite de son activité après une défaite, l’histoire du jiu-jitsu brésilien engage tout un travail collectif. Les élèves doivent être recrutés, les partenaires apprendre ensemble et de nouveaux enseignants se préparer à prendre la relève. Autour d’eux, des organisateurs cherchent des affiches, des institutions ont besoin d’instructeurs et des personnes souhaitent acquérir les moyens de se défendre. Les représentants de la capoeira, de la boxe et des luttes participent à ces rencontres en discutant les conditions du combat et ce qu’une victoire permettra de revendiquer.

Le Japon auquel les professeurs se réfèrent continue lui aussi à changer. Les anciennes écoles, le Kodokan et les milieux scolaires débattent de leurs exercices et de la place du ne-waza pendant que leurs représentants enseignent à l’étranger. Pour comprendre ce que les écoles brésiliennes ont conservé ou transformé, leurs pratiques doivent être rapprochées de ces développements contemporains.

Les chapitres VIII et IX suivent d’abord les milieux brésiliens et la constitution des académies. Le retour aux héritages japonais du sol, dans les chapitres X et XI, donnera ensuite les repères nécessaires pour examiner les confrontations, l’organisation des savoir-faire et la reconnaissance d’une tradition brésilienne aux chapitres XII à XIV. Ce parcours thématique garde un fil chronologique. Aux implantations encore mobiles des premières décennies succèdent les académies et les controverses réglementaires des années 1930, puis des documents plus précis sur les instructeurs, les ambitions pédagogiques et les conflits de représentation dans les années 1940 et 1950.

Photographie historique du Palace Theatre de Belém, au Brésil, montrant sa façade, ses terrasses et les passants au début du XXe siècle. — Le Palace Theatre de Belém et la culture des spectacles au Brésil au début du XXe siècle. Photographie historique montrant la façade du théâtre et l’animation de son environnement urbain. Cet établissement accueillit notamment des exhibitions de jiu-jitsu et des défis entre combattants de différentes traditions, dans lesquels s’illustrèrent Mitsuyo Maeda et ses élèves. Il témoigne du rôle des lieux de spectacle dans la circulation et la transformation des pratiques martiales au Brésil. Source : photographie historique reproduite sur le blog Flanar, « Garimpando a Belém de outrora » (2012). Photographe, date et collection d’origine non identifiés.

Section III — Les conditions brésiliennes de la transformation martiale

Introduction de la section III

Au début du XXe siècle, les pratiques de combat venues du Japon se font connaître au Brésil dans les théâtres, auprès d’institutions militaires et à travers des cours de défense personnelle ou d’éducation physique. D’un engagement à l’autre, les professeurs adaptent la présentation de leur enseignement aux attentes de ceux qui les accueillent. Ils mettent en avant l’efficacité des prises, la possibilité de résister à un adversaire plus puissant ou les bénéfices de l’entraînement. Le jiu-jitsu suscite ainsi un intérêt dont les raisons varient selon les publics et les usages qui leur sont proposés.

Pour trouver ces engagements, les enseignants japonais nouent des relations avec des entrepreneurs de spectacles dont les salles accueillent également des boxeurs, des capoeiristes et des lutteurs. Ils y rencontrent des adversaires et des intermédiaires susceptibles de soutenir leur activité. Les journaux annoncent leurs prestations, racontent les affrontements et contribuent à leur réputation. Les liens établis avec ceux qui organisent les rencontres et en assurent la publicité peuvent alors leur ouvrir d’autres possibilités, en les faisant connaître auprès de futurs élèves ou de responsables désireux de recourir à leur enseignement.

Préparer un défi public, instruire des militaires ou enseigner à des particuliers engage des objectifs différents, qui peuvent influer sur le choix des exercices et la manière d’apprécier les acquis. Les rencontres avec d’autres combattants donnent aussi aux professeurs l’occasion d’éprouver leur savoir-faire dans des circonstances nouvelles. Pour comprendre ce que ces expériences changent à leurs pratiques, il faut suivre ce qu’ils en retiennent, les difficultés auxquelles ils accordent davantage d’attention et les réponses qu’ils apprennent à leurs élèves à construire.

Le prolongement de ces expériences dans une école dépend de la possibilité de réunir régulièrement des pratiquants. Un lieu où s’entraîner et des revenus suffisants donnent au professeur les moyens de poursuivre ses cours. Les élèves peuvent alors retrouver leurs partenaires, revenir sur les difficultés rencontrées et acquérir, pour certains, l’expérience nécessaire pour enseigner à leur tour. Les démonstrations et les défis restent susceptibles de soutenir cette activité en faisant connaître l’école, tandis que les cours préparent ceux qui la représenteront. Sa réputation et le travail quotidien de ses membres se développent ainsi en relation, selon des équilibres qu’il faudra retrouver dans l’histoire de chaque académie.

Cette section suivra les enseignants et leurs élèves dans les milieux brésiliens où ils ont développé leurs activités. Elle examinera comment leurs engagements, leurs collaborations et la formation de nouveaux professeurs ont permis à certaines initiatives de se poursuivre. À travers ces parcours, il s’agira de comprendre comment des écoles ont approfondi les enseignements reçus du Japon, affirmé leurs propres orientations et préparé ceux qui les transmettraient.

Affiche ancienne de la Troup Irmãos Temperani annonçant le numéro acrobatique O Homem Projectil au Brésil dans les années 1930. — Affiche de la Troup Irmãos Temperani annonçant le numéro acrobatique O Homem Projectil, Brésil, années 1930. Elle illustre la culture des spectacles populaires dans laquelle s’inscrivaient également des exhibitions de force, de lutte et de jiu-jitsu. Source : collection présentée par Casa do Velho, Brésil.

Chapitre VIII — Le Brésil comme espace de recomposition martiale

VIII.1. Les villes et les espaces de pratique au début du XXe siècle

À Rio de Janeiro, la présence de Sada Miyako au théâtre João Caetano à la fin de 1908, puis les informations relatives à l’instruction navale en 1909, révèlent deux usages contemporains du jiu-jitsu. Le spectacle et la formation institutionnelle précèdent ainsi l’activité brésilienne de Maeda. Les documents réunis par Lise et Capraro permettent de retrouver plusieurs voies d’introduction et invitent à dépasser le récit qui attribuait autrefois à un seul fondateur le rôle principal dans cette diffusion (2018).

À Belém, Cairus replace le parcours amazonien de Maeda dans un autre ensemble de relations, nouées autour du spectacle, de l’enseignement et, plus tard, des activités liées à l’immigration japonaise auxquelles il participe (2011). Ces engagements éclairent les conditions de son implantation et montrent qu’un professionnel peut articuler plusieurs formes d’activité pour prolonger sa présence dans une ville. Les cours eux-mêmes restent cependant moins bien documentés que les apparitions publiques, et l’identité de tous les élèves ne peut être entièrement reconstituée.

São Paulo donne accès à des réseaux qui poursuivent leur travail sous le nom du judo. Nunes et Rubio suivent notamment Ryūzō Ogawa et la Budokan, dont ils situent la fondation en 1936 (2012). Les annonces plus récemment étudiées, examinées au chapitre IX, permettront de préciser cette chronologie. L’installation au Brésil ne conduit donc pas à une seule forme de développement. Certains enseignants construisent des projets éloignés de celui qui sera associé aux Gracie, tout en participant à la diffusion durable des pratiques japonaises.

La répartition des sources contribue enfin à la visibilité inégale de ces foyers. La presse carioca conserve de nombreuses rencontres publiques, tandis que les filiations des médaillés olympiques éclairent davantage certains réseaux paulistes. Ces traces permettent de suivre plusieurs implantations avec précision sans constituer pour autant un inventaire complet des écoles actives dans le pays. Elles renseignent ce qui a laissé des documents, non l’ensemble des pratiques qui ont effectivement existé.

VIII.2. Théâtres, cirques et marchés du spectacle combattant

Le 12 mars 1915, O Imparcial annonce la troupe de Maeda au théâtre Carlos Gomes. Les prestations étudiées par Lise et Capraro prennent place dans les entreprises de spectacle de Rio, notamment celles de Paschoal Segreto (2018). Le professionnel japonais rejoint ainsi des salles, des organisateurs et des réseaux de presse déjà constitués, auprès desquels il doit trouver les moyens de se faire connaître et d’attirer un public.

L’affiche prépare la rencontre avant même l’entrée des combattants. Elle rapproche l’origine du professionnel, sa réputation et les qualités prêtées à son adversaire afin de donner au public une raison de venir. La démonstration ou le combat doivent ensuite rendre cette opposition intelligible à des spectateurs qui ne possèdent pas nécessairement l’expérience technique des protagonistes. Même lorsqu’ils ne perçoivent pas tous les ajustements de saisie, de déplacement ou d’équilibre, ils peuvent reconnaître une chute, une immobilisation apparente ou un abandon et attribuer une signification à l’issue de la rencontre.

Le promoteur cherche à remplir la salle, le combattant à obtenir des engagements et le public à assister à une épreuve digne de son attention. Leurs intérêts se rejoignent suffisamment pour faire vivre l’affiche, sans que cela permette de déterminer à l’avance la nature exacte de l’opposition. Des exhibitions convenues et des rencontres réellement disputées peuvent apparaître sous des annonces proches. Le statut de l’épreuve doit donc être recherché dans les conditions de l’engagement et, lorsque les sources le permettent, dans les récits de son déroulement.

En Amazonie également, Cairus montre comment spectacle et enseignement peuvent offrir aux professionnels plusieurs moyens de poursuivre leur activité (2011). Dans une académie, la relation change pourtant de durée et de nature. Les élèves reviennent auprès du même professeur, rencontrent les mêmes partenaires, reprennent leurs difficultés et attendent des progrès. La réputation qui les a attirés doit désormais se prolonger dans l’expérience des cours.

Ce déplacement est important. Une prestation publique peut convaincre par l’exceptionnel, tandis qu’un enseignement doit produire des effets suffisamment réguliers pour que les élèves continuent à s’entraîner. À mesure que certains d’entre eux progressent, leur propre compétence peut à son tour renforcer la réputation du professeur. L’efficacité ne se donne alors plus seulement à voir dans les performances du maître, mais aussi dans ce que ses élèves deviennent capables de faire.

Les contrats, les recettes et les dépenses restent toutefois difficiles à reconstituer. Les sources rendent mieux visibles les annonces, les rencontres et les projets d’enseignement que les conditions économiques qui permettent à ces activités de durer.

VIII.3. Boxe, lutte et catch wrestling dans les circuits brésiliens

Les professionnels japonais rencontrent des boxeurs, des lutteurs et des représentants du catch-as-catch-can dont les habitudes doivent être prises en compte dans la préparation des affiches. Une rencontre entre traditions différentes suppose presque toujours un accord sur ce qui sera autorisé. Les vêtements, les frappes, la durée, les reprises et les critères de victoire sélectionnent ainsi les moyens que chacun pourra réellement employer.

Le nom donné aux pratiques ne suffit donc pas à comprendre ce qui a été mis à l’épreuve. Un lutteur peut accepter des frappes, tandis qu’un spécialiste du jiu-jitsu peut combattre dans des conditions qui limitent certaines de ses saisies ou modifient l’importance du travail au sol. L’affrontement entre deux « styles » est toujours aussi une confrontation organisée par des règles qui favorisent certaines actions et en rendent d’autres moins décisives.

Le combat de Carlos Gracie contre Manoel Rufino dos Santos, en août 1931, montre la portée publique de ces rapprochements. Le Jornal dos Sports présente le succès de Rufino comme une victoire de la lutte libre sur le jiu-jitsu, donnant au résultat de deux hommes la valeur d’un jugement sur leurs traditions. La réputation du vaincu s’en trouve affectée, d’autant que le résultat devient un argument dans la concurrence entre pratiques (Cairus, 2012, p. 76).

Les engagements comportent également des obligations que des autorités peuvent chercher à faire respecter. En 1934, George Gracie entre dans le ring puis refuse d’affronter Orlando Américo da Silva, dit Dudu. Le récit de presse étudié par Cairus fait intervenir la commission du pugilisme et la police, révélant les limites parfois conflictuelles de la négociation entre combattants (2012, p. 95). Les protagonistes ne définissent donc pas seuls les conditions de leurs rencontres. Promoteurs, commissions et services publics peuvent eux aussi intervenir dans la manière dont l’épreuve doit se dérouler.

Les désignations de lutte demandent la même attention aux circonstances. Garcia, Silva et Votre étudient une identité carioca de luta livre à travers quatre entretiens et des revues spécialisées (2016). Ces appartenances remémorées éclairent une histoire dont les contours ne peuvent être reportés tels quels sur toutes les annonces du début du siècle. Le nom d’une forme de lutte et celui d’une école constituée plus tard peuvent se recouvrir sans désigner exactement le même ensemble de pratiquants, de règles et de filiations.

Ces confrontations peuvent aussi transformer la préparation sans conduire nécessairement à un emprunt technique. Atteindre un boxeur avant qu’il frappe, résister à ses coups ou contrôler un lutteur déjà familiarisé avec les saisies ne posent pas les mêmes problèmes. Le professeur peut approfondir une entrée, modifier la distance de départ ou consacrer davantage de temps à certaines situations sans reprendre pour autant les prises de son adversaire. Les pratiques se transforment alors par déplacement de leurs priorités autant que par circulation directe des techniques.

VIII.4. Capoeira et cultures populaires du combat

La capoeira participe à ces confrontations alors qu’elle connaît elle-même d’importants débats sur sa reconnaissance, ses usages et ses formes légitimes. Ses pratiquants ne constituent pas un ensemble immobile auquel les méthodes japonaises viendraient simplement se confronter. Ils travaillent eux aussi à définir la manière dont leur pratique doit être enseignée, montrée et mise à l’épreuve.

En 1928, Aníbal Burlamaqui publie une Gymnastica nacional consacrée à une capoeiragem « méthodisée et réglée ». Son projet précise l’espace, la durée et les conditions du combat afin de proposer une forme sportive brésilienne capable d’être reproduite et reconnue.

Le terrain circulaire est marqué de lignes qui organisent la présentation des partenaires et rendent visible la méthode associée au nom de Zuma. Des reprises de trois minutes alternent avec deux minutes de repos sous l’autorité d’un juge chargé notamment de faire revenir les adversaires vers le centre après une sortie. Burlamaqui recommande également l’herbe pour amortir les chutes et des chaussures montantes assurant un meilleur maintien. Les gestes prennent ainsi place dans une organisation plus vaste de l’espace, du temps et du corps (Burlamaqui, 1928).

Cette mise en ordre ne concerne donc pas seulement les techniques. Elle définit les conditions dans lesquelles elles pourront être comparées, jugées et reproduites. En fixant un espace, une durée et une autorité, Burlamaqui cherche à rendre l’épreuve suffisamment stable pour qu’elle puisse être reprise au-delà d’un défi particulier.

Dans « Duas palavras », il affirme l’utilité de son travail pour ses compatriotes et remercie le collaborateur qui a posé pour les illustrations. Montrer un homme socialement reconnu pratiquant la capoeira contribue à la respectabilité recherchée pour une activité encore marquée par les préjugés. Les images n’enseignent donc pas uniquement des mouvements. Elles proposent également une figure de pratiquant susceptible de modifier la manière dont la discipline est perçue.

Le projet de Burlamaqui côtoie cependant d’autres conceptions de la capoeira. À Salvador, les défis de Bimba suscitent en 1935–1936 des désaccords sur les conditions dans lesquelles un titre peut être reconnu. Dans le dossier étudié par Assunção à partir des recherches de Frederico Abreu, Samuel de Souza réclame une rencontre accompagnée de berimbau et de pandeiro. Bimba défend un autre cadre pour départager les prétendants et renvoie aux règles de Burlamaqui (Assunção, 2014).

Le désaccord ne porte donc pas uniquement sur la manière de gagner. Il concerne l’épreuve elle-même et ce qu’elle sera autorisée à représenter. Pour Samuel de Souza, la présence des instruments participe aux conditions dans lesquelles la capoeira doit être reconnue. Bimba accepte pour ce défi une organisation différente et invoque un règlement déjà formalisé. La circulation des règles apparaît ici très concrètement. Un texte élaboré à Rio peut être mobilisé quelques années plus tard dans une controverse à Salvador, sans pour autant devenir une référence unanimement acceptée.

Le ring peut privilégier la conclusion du combat en réduisant la place du jeu, du rythme et de certaines relations collectives. Contester ce format revient donc aussi à discuter le jugement que le résultat permettra de porter. Les capoeiristes participent ainsi activement à la transformation de leur pratique, en défendant certaines dimensions, en en réorganisant d’autres et en empruntant parfois des modèles d’organisation à la boxe, aux luttes ou à la gymnastique.

Leurs confrontations avec le jiu-jitsu acquièrent, dans ce contexte, une signification qui dépasse les adversaires présents. La victoire de Ciríaco sur Miyako en 1909 peut être reçue comme un accomplissement national, tandis qu’un succès obtenu contre un capoeiriste peut être utilisé pour soutenir la supériorité revendiquée d’une autre méthode. Les hommes deviennent alors les représentants provisoires de traditions dont les pratiquants débattent pourtant encore de ce qu’ils souhaitent conserver, modifier et transmettre.

VIII.5. Les usages militaires et policiers des pratiques japonaises

En 1905, Santos Porto et Adler de Aquino, officiers de la marine brésilienne, publient en portugais un ouvrage de l’Américain Harrie Irving Hancock sous le titre Educação física japonesa. Cairus situe cette traduction dans un projet de réforme corporelle de la population (2011, 2012, p. 38–39). Le savoir présenté comme japonais passe donc ici par un auteur américain puis par le travail de militaires brésiliens. Cette voie de diffusion porte l’empreinte de plusieurs médiateurs qui sélectionnent les contenus et leur attribuent de nouveaux usages.

Le 27 juin 1909, la Gazeta de Notícias annonce que des marins déjà préparés au jiu-jitsu doivent servir d’instructeurs à Bahia et dans la capitale. Lise et Capraro rapprochent cette notice de l’activité de Miyako (2018). La marine envisage ainsi de confier la poursuite de l’enseignement à des Brésiliens formés auprès de spécialistes japonais, même si les informations conservées décrivent mieux le projet que les programmes effectivement repris ou la durée des affectations.

Former des instructeurs transforme la nature de la transmission. Il ne s’agit plus seulement d’enseigner à des hommes pour qu’ils sachent agir, mais de préparer certains d’entre eux à guider l’apprentissage des autres. Ces futurs instructeurs doivent donc être capables de présenter les procédés, d’en surveiller l’exécution et de corriger les difficultés rencontrées. La compétence martiale devient progressivement une compétence pédagogique.

La diffusion géographique dépend elle aussi de cette organisation. Si les hommes formés sont affectés dans d’autres villes, le savoir peut désormais circuler avec eux. La présence du premier professeur cesse d’être indispensable, même si la reprise de son enseignement peut modifier ce qui est transmis. Les missions de l’institution, le temps consacré à l’entraînement et les choix des nouveaux instructeurs deviennent autant de facteurs susceptibles d’orienter le contenu des séances.

Les services publics n’apportent d’ailleurs pas leur soutien aux mêmes personnes. Dans les années 1930, les Gracie entretiennent des relations avec la Police spéciale, tandis que des Japonais, dont Yano, trouvent des appuis dans la marine. Les conflits avec les autorités du pugilisme révèlent les limites de ces protections lorsqu’il s’agit d’organiser des rencontres (Cairus, 2020, p. 29–34).

Des trajectoires concurrentes peuvent ainsi se développer au sein d’un même État. Un professeur peut bénéficier du soutien d’une administration tout en rencontrant l’opposition d’une autre. La reconnaissance institutionnelle n’est donc ni homogène ni définitive. Elle dépend des besoins des services, des relations nouées avec leurs responsables et des usages que chacun souhaite faire de la pratique.

VIII.6. Immigration, appartenances sociales et accès à l’enseignement

Un migrant peut posséder une compétence martiale sans en faire son activité principale, tandis qu’un professionnel en tournée cherche des engagements capables de rendre son séjour rémunérateur. Leurs parcours se rejoignent parfois dans l’enseignement, mais les formes que celui-ci peut prendre dépendent des circonstances de leur arrivée, de leurs relations et des ressources auxquelles ils ont accès.

En remontant les filiations de douze médaillés olympiques brésiliens, Nunes et Rubio font apparaître l’importance d’Ogawa et de la Budokan de São Paulo (2012). Leur enquête suit les réseaux qui ont conduit à des réussites sportives ultérieures sans mesurer les effectifs de toutes les écoles des premières décennies. Elle permet néanmoins de retrouver des enseignants qui poursuivent au Brésil un projet de judo dans un pays où d’autres défendent une méthode familiale et où certains pratiquants fréquentent plusieurs milieux.

Les possibilités d’encadrement dépendent également des dispositions administratives. L’article 51 du décret-loi du 14 avril 1941 réserve les directions des entités sportives aux Brésiliens de naissance ou naturalisés, avec des exceptions pour certains étrangers établis dans le pays. L’article 52 soumet le recrutement des techniciens sportifs étrangers à l’autorisation du Conseil national des sports, sauf pour un service officiel (Brésil, 1941). La naturalisation et le statut de l’engagement interviennent ainsi dans les conditions légales de l’activité, même si leurs effets sur une académie particulière doivent être établis à partir des décisions qui la concernent.

Du côté des élèves, les traces restent plus inégales. L’annonce de la rue Marquês de Abrantes, en 1930, valorise un petit groupe sélectionné sans indiquer les revenus de chacun (Lise et al., 2017). Les souvenirs liés à Fadda et à la périphérie carioca éclairent d’autres appartenances, étudiées à l’époque contemporaine par Schapira (2019). Pour les rapprocher des années 1950, il faut cependant retrouver les documents capables d’en suivre l’évolution dans le temps.

Une méthode peut être annoncée comme accessible à tous tout en exigeant des dépenses, des déplacements et une disponibilité dont chacun ne dispose pas. Ces conditions matérielles définissent en partie les publics réels des cours, au-delà de ceux que le professeur souhaite accueillir.

Elles influent également sur la progression. Pouvoir essayer une séance ne signifie pas pouvoir revenir plusieurs fois par semaine pendant plusieurs années. Or c’est cette continuité qui permet de retrouver les mêmes difficultés, d’apprendre avec des partenaires familiers et d’acquérir progressivement la confiance du professeur. Ceux qui deviennent instructeurs ne sont donc pas seulement ceux qui possèdent certaines qualités techniques. Ils sont aussi ceux qui ont pu rester assez longtemps pour apprendre, être reconnus et prendre une place dans le groupe.

La formation d’un réseau d’enseignants dépend ainsi de conditions sociales autant que de compétences individuelles. La transmission se construit dans la durée, à travers les possibilités concrètes de revenir, de pratiquer et d’assumer progressivement davantage de responsabilités.

VIII.7. Corps, race et masculinités dans la reconnaissance des combattants

Dans la préface de la traduction de Hancock de 1905, Santos Porto rattache l’éducation physique à une inquiétude concernant la population brésilienne. Cairus étudie ce langage dans lequel alimentation, climat et exercice sont rapprochés de qualités raciales (2012, p. 39). Ces conceptions donnent à une méthode étrangère une mission nationale, celle de transformer les corps afin d’agir sur la société.

Le professeur japonais tire d’abord une partie de son autorité de sa proximité avec un savoir réputé efficace. Les enseignants locaux peuvent ensuite revendiquer leur capacité à le poursuivre, à l’adapter ou à le perfectionner. Cette reconnaissance n’est toutefois pas distribuée de manière égale.

Penglase montre comment les récits des confrontations impliquant les Gracie attribuent différemment la force, la technique et le courage selon des jugements socialement situés (2025). Le chapitre XII reviendra sur ces attributions à propos de Kimura et d’Hélio.

Rapporter la réussite d’un homme à une force supposée naturelle peut rendre son apprentissage moins visible. À l’inverse, reconnaître à un autre une intelligence technique ou une capacité exceptionnelle de résistance peut préserver son autorité malgré sa défaite. Ces récits ne décrivent donc pas seulement ce qui s’est passé. Ils sélectionnent les qualités auxquelles le résultat sera attribué et contribuent à définir les corps auxquels le public reconnaît la possession d’un savoir.

Cette distinction peut avoir des conséquences pédagogiques. Une compétence présentée comme le produit d’un apprentissage peut être proposée aux élèves comme quelque chose qu’ils pourront eux-mêmes acquérir. Une qualité attribuée à une constitution exceptionnelle paraît moins transmissible. Le récit d’une rencontre peut ainsi préserver la valeur d’un professeur vaincu en insistant sur les dimensions de son comportement qui semblent pouvoir être enseignées.

La disposition à relever un défi et la valorisation de la résistance participent également à certaines conceptions de la masculinité. Les hommes présents sur les affiches incarnent un modèle de combattant capable d’accepter l’épreuve et d’en supporter les conséquences. Ils ne représentent pourtant pas tous les publics envisagés par les écoles.

Carlos Gracie affirme en 1948 que son enseignement peut convenir aux deux sexes, exprimant une ambition dont son ouvrage ne permet cependant pas de mesurer la fréquentation féminine ni les modalités concrètes (p. 35). Le décret-loi de 1941 ouvre, de son côté, une possibilité explicite d’exclusion. Son article 54 prévoit que les femmes ne pratiqueront pas les sports jugés incompatibles avec leur « nature » et charge le Conseil national des sports de préciser les conditions d’application.

La possibilité déclarée d’apprendre et la possibilité réelle de pratiquer ne se confondent donc pas. Les occasions d’entrer dans une salle, d’y rester, de devenir professeur et de faire reconnaître un résultat se forment dans des rapports où certains obtiennent des engagements et accèdent à des lieux respectés qui restent moins accessibles à d’autres. Ces inégalités traversent la transmission des savoir-faire et influencent également les traces que les groupes laissent derrière eux.

VIII.8. Contacts entre pratiques : concurrence, adaptation et emprunts

Une rencontre peut conduire un professeur à reprendre une difficulté, à rechercher d’autres adversaires ou à présenter autrement les qualités de sa méthode sans qu’il emprunte pour autant une prise à son rival. Le contact transforme alors les priorités et les usages d’un savoir déjà disponible.

Cette distinction est importante pour comprendre la recomposition sans réduire toute transformation à une circulation directe des techniques. Une école peut modifier l’organisation de ses combats, consacrer davantage de temps à certaines situations ou reformuler les qualités qu’elle revendique sans adopter de nouveaux gestes. L’emprunt technique constitue un phénomène plus précis, qui demande d’identifier ce qui a été appris, auprès de qui et dans quelles circonstances.

Les transferts culturels étudiés par Michel Espagne permettent de suivre cette sélection active, tandis que l’histoire croisée de Werner et Zimmermann examine les transformations qui se produisent de part et d’autre de la relation (Espagne, 2013, Werner et Zimmermann, 2006). Les enseignants japonais continuent eux-mêmes à définir leur pratique au contact de leurs engagements étrangers. La recomposition concerne donc les fonctions de l’enseignement, les règles de l’épreuve et les usages des gestes autant que leur contenu technique.

Burlamaqui fournit un exemple précis lorsqu’il justifie son terrain et la présentation des adversaires par comparaison avec le football, la boxe et la lutte gréco-romaine (1928). Les références nommées éclairent son organisation de l’épreuve sans être présentées comme l’origine des gestes de capoeira. Quelques années plus tard, le recours de Bimba aux règles de Burlamaqui montre comment ce type de dispositif peut circuler indépendamment des techniques elles-mêmes.

La disponibilité d’un règlement crée ainsi une ressource que d’autres peuvent reprendre, discuter ou refuser. Sa circulation permet d’organiser une rencontre selon des conditions déjà formulées, mais elle n’impose ni l’adhésion à l’ensemble du projet de son auteur ni l’adoption de son répertoire gestuel. Les règles peuvent circuler plus rapidement que les enseignements corporels.

La ressemblance entre deux gestes demande la même prudence. Elle peut résulter d’un héritage plus ancien, d’un problème commun ou d’un emprunt véritable. Pour établir ce dernier, il faut pouvoir suivre les relations d’apprentissage, les descriptions datées et les témoignages qui relient les personnes concernées. Une proximité technique ne fournit à elle seule qu’un indice.

Certaines relations s’arrêtent avec un engagement ou une carrière, tandis que d’autres se prolongent dans des cours réguliers et des responsabilités confiées à de nouveaux professeurs. Cette différence de durée devient décisive. Une difficulté rencontrée une fois peut être oubliée, alors qu’une situation régulièrement retravaillée avec les mêmes partenaires peut devenir une priorité de l’enseignement.

Les académies offrent précisément les conditions permettant cette reprise. Les élèves y rencontrent plusieurs fois les mêmes problèmes, affinent leurs réponses et apprennent à reconnaître celles de leurs partenaires. Lorsque certains deviennent ensuite professeurs, les orientations approfondies dans le groupe peuvent leur survivre et se transmettre à une nouvelle génération.

VIII.9. Conclusion — Les conditions sociales de la recomposition

Lorsque les enseignants japonais s’engagent dans les milieux brésiliens, ils rencontrent des pratiques, des institutions et des projets déjà en cours. La marine envisage des relais dès 1909, Burlamaqui propose une organisation sportive de la capoeira en 1928 et les autorités du pugilisme interviennent dans les rencontres des années 1930. La réglementation de 1941 ajoute encore des exigences relatives à l’encadrement et aux publics (Lise et Capraro, 2018, Burlamaqui, 1928, Cairus, 2020, Brésil, 1941).

Les pratiques japonaises ne se développent donc pas dans un espace vide. Elles prennent place dans des réseaux de spectacle, des institutions, des marchés d’enseignement et des cultures du combat qui possèdent leurs propres critères de reconnaissance. Les professionnels doivent trouver des engagements, convaincre des élèves, négocier les règles des rencontres et composer avec les autorités auxquelles ils sont confrontés.

La recomposition apparaît moins comme une invention soudaine que comme l’accumulation de choix effectués dans ces relations. Une école peut approfondir certaines situations parce qu’elles reviennent régulièrement dans les rencontres auxquelles elle se prépare. Les succès de ses représentants peuvent attirer de nouveaux élèves, dont la présence fournit à son tour davantage de partenaires pour poursuivre ce travail. Certains deviennent ensuite capables d’enseigner et donnent aux orientations du groupe la possibilité de durer au-delà de la carrière de leur premier professeur.

L’académie constitue ainsi l’un des lieux où une réputation publique peut devenir une continuité pédagogique. Les mêmes partenaires s’y retrouvent, les difficultés sont reprises et les progrès deviennent observables. Le savoir ne dépend plus seulement de celui qui l’a introduit. Il commence à appartenir à un groupe capable de le travailler, de l’interpréter et de le transmettre.

Le dossier Gracie permet d’observer particulièrement bien ce passage. Le chapitre suivant examinera comment une activité d’abord présentée dans les sources comme collective a pu s’organiser durablement, former des successeurs et être progressivement réunie sous un nom familial.

Références du chapitre VIII

Assunção, M. R. (2014). Ringue ou academia? A emergência dos estilos modernos da capoeira e seu contexto global. História, Ciências, Saúde–Manguinhos, 21(1).

Brésil. (1890). Decreto nº 847, de 11 de outubro de 1890. Codigo Penal, article 402.

Brésil. (1941). Decreto-Lei nº 3.199, de 14 de abril de 1941. Estabelece as bases de organização dos desportos em todo o país, articles 51, 52 et 54.

Burlamaqui, A. (1928). Gymnastica nacional (capoeiragem), methodisada e regrada.

Cairus, J. (2011). Modernization, nationalism and the elite: The genesis of Brazilian jiu-jitsu, 1905–1920. Tempo e Argumento, 3(2), 100–121.

Cairus, J. (2012). The Gracie clan and the making of Brazilian jiu-jitsu: National identity, culture and performance, 1905–2003. Thèse de doctorat, York University.

Cairus, J. (2020). Nationalism, immigration and identity: The Gracies and the making of Brazilian jiu-jitsu, 1934–1943. Martial Arts Studies, 9, 28–42.

Espagne, M. (2013). La notion de transfert culturel. Revue Sciences/Lettres, 1.

Garcia, R. A., Silva, N. L. da, et Votre, S. J. (2016). A luta livre no século XX no Rio de Janeiro. Movimento, 22(2), 379–390.

Gracie, C. (1948). Introdução ao jiu-jitsu. Pongetti. Passage consulté dans la transcription électronique de 2022, p. 35.

Lise, R. S., Santos, N., Cavichiolli, F. R., et Capraro, A. M. (2017). A biografia escrita por Reila Gracie e as fontes jornalísticas: revisando a história hegemônica. Movimento, 23(4), 1149–1160.

Lise, R. S., et Capraro, A. M. (2018). Primórdios do jiu-jitsu e dos confrontos intermodalidades no Brasil: contestando uma memória consolidada. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 40(3), 318–324.

Maçaneiro, G. G. B. (2024). Desenvolvimento organizacional do judô brasileiro. Mémoire de master, Universidade de São Paulo.

Moraes e Silva, M. (2024). A construção de um improvável herói esportivo: o capoeira Cyriaco (1909–1925). Tempo, 30(1).

Moraes e Silva, M. (2025). Jiu-jitsu X capoeira: entre os estrangeirismos e a valorização de uma cultura nacional (1905–1909). História, 44.

Nunes, A. V., et Rubio, K. (2012). As origens do judô brasileiro: a árvore genealógica dos medalhistas olímpicos. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, 26(4), 667–678.

Penglase, B. (2025). The invisibility of race in Brazilian jiu-jitsu: The Gracies versus capoeira and judo. Martial Arts Studies, 17, 60–75.

Werner, M., et Zimmermann, B. (2006). Beyond comparison: Histoire croisée and the challenge of reflexivity. History and Theory, 45(1), 30–50.

Photographie collective de plusieurs générations de la famille Gracie réunies en kimono, illustrant la transmission familiale du jiu-jitsu brésilien. — La transmission familiale du jiu-jitsu brésilien au sein de la famille Gracie. Photographie collective réunissant plusieurs générations de pratiquants en tenue de jiu-jitsu. Elle illustre le rôle du cadre familial dans l’organisation de l’enseignement et la transmission des savoirs martiaux. Source : Academia Gracie Humaitá, archives photographiques, Rio de Janeiro. Photographie non datée.

Chapitre IX — Les Gracie et l’organisation des académies

IX.1. Carlos Gracie : de l’apprentissage à l’entreprise d’enseignement

En septembre 1930, Carlos Gracie apparaît parmi les enseignants d’une académie récemment ouverte à Rio de Janeiro sous la direction de Donato Pires dos Reis. Les journaux mentionnent également son frère George, ou Jorge, parmi les membres de l’encadrement. Cette coopération intervient au moment où l’établissement cherche à se faire connaître et à recruter ses premiers élèves, bien avant que les récits familiaux ne réorganisent progressivement la mémoire de ces débuts autour de Carlos et ne réduisent, en comparaison, la place accordée à Donato Pires dos Reis (Lise, Santos, Cavichiolli et Capraro, 2017).

Le parcours de Carlos se prolonge ainsi au-delà de l’apprentissage amazonien étudié dans la première partie. Ses rencontres avec Geo Omori à São Paulo, au début de l’année 1930, le montrent déjà engagé dans des activités où la maîtrise du combat doit être convertie en reconnaissance publique et en possibilités professionnelles. Cairus rapproche le retentissement de ces confrontations de l’ouverture ultérieure de l’académie carioca, sans en faire pour autant les étapes parfaitement ordonnées d’un projet dont Carlos aurait conçu dès l’origine la forme définitive (2012, p. 66–73).

Une lecture rétrospective pourrait facilement relier combats, démonstrations et ouverture d’une école comme les moments successifs d’une trajectoire déjà orientée vers la constitution du futur jiu-jitsu brésilien. Les sources invitent à davantage de prudence. Elles montrent surtout un pratiquant qui cherche à faire reconnaître ses compétences, à obtenir des engagements et à inscrire son activité dans des formes suffisamment stables pour qu’elle puisse devenir un métier. Le passage vers l’enseignement apparaît ainsi moins comme l’exécution d’un programme déjà entièrement pensé que comme la transformation progressive d’opportunités, de relations et d’expériences en une activité susceptible de durer.

Combattre, se produire lors d’une démonstration et enseigner régulièrement appartiennent certes au même univers professionnel, mais ces activités ne mobilisent ni les mêmes contraintes ni les mêmes compétences. Le combat soumet publiquement un savoir-faire à l’épreuve d’un adversaire et peut établir une réputation. La démonstration rend ce savoir-faire visible, parfois spectaculaire, et permet d’en suggérer l’efficacité à ceux qui ne le connaissent pas encore. L’enseignement pose un problème d’une autre nature, puisqu’il faut désormais transformer une compétence personnelle en situations dans lesquelles d’autres pourront progressivement apprendre.

Entre la performance publique et l’existence durable d’une académie se déploie donc un travail beaucoup moins visible, mais déterminant. Il faut disposer d’un lieu, consacrer du temps aux cours, réunir des collaborateurs, attirer des élèves et surtout créer les conditions de leur retour. La réputation combattante peut faciliter cette implantation, car elle offre une preuve immédiatement compréhensible de la valeur de l’enseignement proposé. Elle ne garantit cependant ni la fidélité des pratiquants ni la continuité de leur progression.

L’académie commence véritablement à prendre forme lorsque les mêmes personnes peuvent revenir, retrouver certains partenaires et reprendre des difficultés déjà rencontrées. Le professeur peut alors observer leur évolution, reconnaître des problèmes récurrents et organiser de nouvelles situations à partir de ce qu’il a vu lors des séances précédentes. Les pratiquants cessent progressivement d’être un public réuni autour d’un combattant réputé. Ils deviennent les membres d’un groupe dans lequel les expériences peuvent s’accumuler, se comparer et se prolonger.

Cette continuité modifie à son tour la nature de l’expertise attendue du professeur. Savoir appliquer une prise contre un adversaire ne signifie pas encore savoir la rendre accessible à un débutant. Pour transmettre ce qu’il connaît, l’enseignant doit identifier ce qui pose problème à celui qui apprend, limiter certaines possibilités, régler l’intensité de l’opposition et construire des situations où une première réussite demeure accessible avant que la difficulté n’augmente. L’expérience combattante reste une ressource essentielle, mais elle doit être transformée en organisation pédagogique.

Cette transformation devient d’autant plus nécessaire que les élèves ne poursuivent pas tous les mêmes objectifs que leur professeur. Certains souhaitent apprendre à se défendre sans participer à des défis. D’autres recherchent un exercice physique, davantage d’assurance ou une meilleure maîtrise de leur corps. L’enseignement ne peut donc se réduire à reproduire, dans une version simplement atténuée, la préparation d’un combattant professionnel. Il doit sélectionner, adapter et ordonner afin que des personnes différentes puissent trouver dans la même pratique des raisons de progresser.

En 1948, l’Introdução ao Jiu-Jitsu donne une expression beaucoup plus explicite à cet élargissement. Le jiu-jitsu y apparaît comme un moyen d’agir sur la confiance, la conduite et certaines habitudes de vie, bien au-delà de la seule préparation aux confrontations (Gracie, 1948). Carlos ne présente plus uniquement une compétence martiale dont les combats attesteraient l’efficacité. Il cherche aussi à définir ce que l’apprentissage doit produire chez celui qui le reçoit et à justifier son intérêt auprès d’un public beaucoup plus large que celui des combattants destinés à représenter l’école.

Il serait excessif d’en déduire qu’un programme parfaitement cohérent se serait développé sans rupture entre 1930 et 1948. Le déplacement de la légitimité revendiquée reste néanmoins perceptible. Il ne suffit plus de montrer que le jiu-jitsu permet de vaincre. Il faut aussi expliquer pourquoi il mérite d’être appris par ceux qui ne combattront jamais publiquement et quels effets cette pratique peut exercer sur leur manière d’agir.

La pratique devient ainsi simultanément compétence martiale, activité professionnelle et proposition éducative. Entre l’académie collective annoncée en 1930 et le livre publié dix-huit ans plus tard, l’autorité continue de s’appuyer sur l’efficacité reconnue aux combattants, mais elle dépend désormais aussi de la capacité à enseigner, à former et à donner une signification plus large à l’apprentissage.

L’histoire de Carlos Gracie ne se réduit donc pas au passage d’un combattant vers le métier de professeur. Elle participe d’une transformation plus générale, celle d’un savoir-faire rendu visible dans les confrontations en une activité organisée dont la continuité exige des élèves, des instructeurs, des lieux et des manières relativement stabilisées d’apprendre. Pour comprendre comment cette activité a pu se prolonger, il faut dès lors quitter momentanément les performances individuelles et examiner les conditions dans lesquelles l’enseignement a trouvé un cadre assez stable pour être repris.

IX.2. Les premières implantations et leurs conditions matérielles

Reila Gracie situe en 1925 l’installation de Carlos au 106, rue Marquês de Abrantes. À cette même adresse, les journaux étudiés par Lise et ses collègues annoncent pourtant une inauguration le 6 septembre 1930. Le Diário de Notícias, A Noite et le Correio da Manhã attribuent alors à Donato Pires dos Reis, Carlos Gracie et George Gracie des fonctions distinctes, tandis que le Diário de Notícias mentionne un groupe de douze à quinze élèves sélectionnés (Lise et al., 2017).

L’établissement visible dans ces sources contemporaines diffère donc sensiblement de celui que présenteront certains récits familiaux ultérieurs. Cette divergence n’impose cependant pas de choisir trop rapidement entre une date exacte et une date erronée. Le mot « fondation » peut en effet réunir sous une même appellation plusieurs moments qui, dans la réalité, se sont succédé.

Des leçons privées peuvent avoir précédé l’ouverture officielle d’une académie. Un professeur peut avoir enseigné à une adresse avant qu’un établissement n’y soit publiquement inauguré. Une activité encore irrégulière peut s’être poursuivie plusieurs années avant de prendre une forme plus stable, tandis qu’une association nouvelle entre enseignants peut modifier la fonction d’un lieu déjà utilisé auparavant. Autrement dit, le commencement des cours, l’installation dans un local, l’annonce publique de l’établissement et la stabilisation de son fonctionnement ne coïncident pas nécessairement.

Cette distinction permet aussi de mieux apprécier ce que les sources de septembre 1930 donnent réellement à voir. Les journalistes ayant été conviés au même événement, leurs comptes rendus ont probablement utilisé des informations partiellement communes. Leur convergence ne constitue donc pas plusieurs observations indépendantes de la vie quotidienne de l’école. Elle renseigne cependant avec une relative solidité la manière dont l’établissement choisit alors de se présenter.

La photographie publiée par le Diário de Notícias est particulièrement éclairante. Sa légende distingue clairement Donato, présenté comme directeur, des professionnels qui l’accompagnent (7 septembre 1930, p. 23, reproduit dans Lise et al., 2017). À cette date, l’établissement ne se présente donc pas comme une académie dirigée exclusivement par Carlos Gracie. Cette donnée ne suffit pas à reconstituer toutes les relations entre les protagonistes, mais elle interdit de projeter sans précaution sur 1930 l’autorité familiale beaucoup plus visible dans les sources ultérieures.

Le contraste est lui-même historiquement instructif. Une organisation peut se transformer tout en conservant certains acteurs, certains lieux et une partie de ses pratiques. Lorsque son histoire est ensuite racontée depuis un état plus tardif, les individus dont l’activité s’est révélée la plus durable ou la plus influente peuvent occuper une place croissante dans le récit, tandis que des collaborations antérieures deviennent moins visibles. La mémoire de l’institution ne restitue donc pas nécessairement l’équilibre des responsabilités qui existait au moment de sa formation.

Le petit effectif annoncé par la presse mérite lui aussi attention. Douze à quinze élèves ne suffisent évidemment pas à restituer les méthodes employées, mais ils dessinent les conditions possibles d’un enseignement relativement suivi. Quelques professeurs et un groupe limité de pratiquants peuvent se retrouver régulièrement, reprendre les mêmes exercices et revenir sur des difficultés déjà rencontrées. Une erreur observée lors d’une séance peut être reconnue lors de la suivante, tandis qu’une situation peut être approfondie au lieu d’être simplement découverte.

Le lieu acquiert dès lors une fonction qui dépasse sa seule dimension matérielle. Il rend possible l’accumulation d’une expérience. Une démonstration montre qu’une action existe et suggère ce qu’elle permet d’obtenir. L’académie donne la possibilité d’y revenir, de la reprendre et d’en examiner les limites. Une prise observée une seule fois peut être imitée. Une situation travaillée pendant plusieurs semaines peut être confrontée à des résistances différentes, corrigée et reliée à d’autres actions. La stabilité du cadre offre ainsi à l’apprentissage une profondeur temporelle que l’événement ponctuel ne peut produire.

Il serait pourtant excessif de confondre la possession d’une adresse avec la stabilité d’une institution. Une école doit pouvoir financer son espace, assurer suffisamment de cours, organiser des horaires compatibles avec ceux de ses pratiquants et conserver un effectif assez régulier pour que le travail ne soit pas continuellement interrompu. Elle doit aussi résister aux absences, aux départs et aux variations de fréquentation qui peuvent fragiliser un groupe encore réduit.

Les archives laissent ici de nombreuses inconnues. La surface exacte des locaux, le montant du loyer, les horaires, la fréquence des cours et les modalités de rémunération restent mal documentés. Ces lacunes rappellent cependant combien la survie d’une pratique dépend de conditions ordinaires que les récits héroïques conservent rarement. Des combattants remarquables ne suffisent pas à faire durer une école si les conditions nécessaires à l’enseignement régulier ne peuvent être maintenues. À l’inverse, une organisation relativement modeste peut exercer une influence considérable dès lors qu’elle parvient à former des pratiquants capables d’en poursuivre l’activité.

L’inauguration doit donc être considérée moins comme l’aboutissement d’une histoire que comme le début d’un problème. L’établissement parvient-il à produire suffisamment de continuité pour que l’apprentissage se poursuive au-delà des premières séances ? Pour répondre, il faut suivre les personnes davantage que les annonces, retrouver ceux qui reviennent, identifier ceux qui acquièrent des responsabilités, observer la circulation des enseignants et repérer les nouveaux lieux dans lesquels leur activité se prolonge.

La durée d’une école se mesure ainsi moins à la date qu’elle assigne à sa fondation qu’à sa capacité à produire une continuité humaine. Celle-ci devient particulièrement visible lorsque plusieurs personnes commencent à combattre, à enseigner ou à représenter le groupe. La répartition de ces fonctions entre les membres de la famille Gracie permet précisément d’en suivre les premiers développements.

IX.3. Les rôles des différents membres de la famille

Entre les annonces de 1930 et la préface publiée en 1948, la représentation de l’autorité s’est profondément transformée. Pongetti réunit Hélio, Jorge, Gastão et Oswaldo sous l’orientation de Carlos, alors que les journaux d’ouverture attribuaient la direction de l’établissement à Donato Pires dos Reis. Carlos apparaît désormais comme celui qui guide ses frères, contribue à leur formation et donne une cohérence à l’ensemble familial (Lise et al., 2017 ; Pongetti, dans Gracie, 1948, p. 7–9).

Ces deux ensembles documentaires ne remplissent toutefois pas la même fonction et ne peuvent être placés sur le même plan sans précaution. Les annonces de 1930 cherchent à rendre intelligible l’organisation d’un établissement qui souhaite se faire connaître et attirer des élèves. La préface de 1948 accompagne au contraire un ouvrage dont elle contribue à établir l’autorité. Les premières distribuent des responsabilités dans une organisation identifiable. La seconde participe à la construction d’une légitimité personnelle et familiale.

L’histoire institutionnelle qui relie ces deux moments demeure incomplète. Les sources disponibles ne permettent pas de suivre année après année les changements de responsabilités ni de déterminer avec précision comment l’autorité s’est déplacée. La comparaison révèle néanmoins une modification importante de la représentation collective. En 1930, les Gracie apparaissent à l’intérieur d’une organisation plus large. En 1948, l’histoire de cette activité tend au contraire à être racontée depuis la famille et à travers la continuité qu’elle aurait assurée.

Le nom commun facilite alors la mise en relation de trajectoires individuelles. L’un peut combattre, un autre enseigner, un autre encore participer à la préparation des élèves. Leurs expériences restent distinctes, mais leur visibilité contribue à une réputation partagée. La famille devient ainsi un cadre dans lequel plusieurs activités peuvent être perçues comme les manifestations d’une même école, même lorsque ceux qui les réalisent suivent des parcours différents.

Cette cohérence rétrospective ne doit pourtant pas rendre les frères interchangeables. George, présenté comme moniteur en 1930, mène sa propre carrière et affronte plusieurs adversaires japonais selon des conditions variables. Ses expériences et ses choix doivent être examinés pour eux-mêmes avant d’être intégrés à un récit familial plus large (Cairus, 2020). Commencer l’analyse par l’unité du nom Gracie risquerait autrement de transformer en programme collectif des trajectoires qui ont pu connaître leurs propres priorités, leurs divergences et leurs expériences particulières.

Deux niveaux doivent donc être maintenus ensemble. Chaque pratiquant acquiert une expérience personnelle dans des combats, des entraînements et des relations qui lui sont propres. Dans le même temps, le nom familial permet à la réputation issue de ces expériences de circuler entre plusieurs individus et de renforcer une autorité collective qui dépasse progressivement chacun d’eux.

La rivalité avec Waldemar Santana rend cette circulation particulièrement visible. Après la défaite d’Hélio en mai 1955, Carlson affronte le même adversaire en octobre dans une rencontre annoncée comme du jiu-jitsu sans frappes (Lise, Santos et Capraro, 2014). Il ne s’agit pas de la simple répétition du combat précédent, puisque le représentant change et que les règles ne sont plus les mêmes. La confrontation peut néanmoins se poursuivre dans le cadre d’une rivalité à laquelle le nom familial donne une continuité.

Cette pluralité des représentants réduit la dépendance du groupe envers la carrière d’un seul homme. Lorsqu’un combattant s’absente, vieillit ou subit une défaite, un autre peut à son tour défendre la réputation de l’école. Une logique comparable peut progressivement s’appliquer à l’enseignement. Les cours doivent pouvoir continuer lorsque la figure la plus prestigieuse n’est pas présente, ce qui suppose que certaines responsabilités soient distribuées et que plusieurs personnes deviennent capables de prendre en charge les élèves.

La parenté peut faciliter les premières formes de ce partage. Elle multiplie les occasions d’observation, renforce certaines relations de confiance et crée des intérêts communs. Elle ne suffit cependant pas à assurer l’expansion durable du groupe. Une école reposant exclusivement sur les membres d’une famille resterait limitée par leur nombre, leur disponibilité et leurs trajectoires respectives.

L’étape décisive intervient lorsque des élèves extérieurs au lignage deviennent eux aussi capables de conduire les cours. À partir de ce moment, l’autorité commence à se reproduire au-delà de la parenté. Le groupe cesse d’être seulement familial pour devenir une école au sens plus fort du terme, c’est-à-dire une organisation capable de former des personnes reconnues comme légitimes pour poursuivre un enseignement qu’elles ont elles-mêmes reçu.

La famille constitue ainsi un puissant mécanisme de cohésion et de visibilité, mais la durée de l’institution dépend de sa capacité à transformer cette cohésion initiale en relations pédagogiques transmissibles à d’autres. Cette évolution ramène directement aux élèves eux-mêmes, car leurs attentes, leur présence régulière et leur progression déterminent en grande partie ce que l’enseignement doit devenir.

IX.4. Publics, recrutement et relations sociales autour des académies

Le Diário de Notícias présente en 1930 les élèves de l’académie comme un petit groupe sélectionné. Cette qualification participe probablement à l’image valorisante que l’établissement souhaite donner de lui-même. Le journal ne précise toutefois ni leurs professions, ni leurs revenus, ni les critères exacts selon lesquels ils auraient été choisis. Elle ne permet donc pas, à elle seule, de reconstruire précisément leur position sociale (7 septembre 1930, p. 23, cité dans Lise et al., 2017).

Pongetti fournit en 1948 une description plus détaillée des personnes qu’il observe dans l’école d’Hélio. Il évoque notamment des hommes favorisés, d’âges différents, venus chercher des bénéfices physiques et moraux. Son attention aux adaptations destinées aux élèves plus âgés montre que l’activité de l’établissement dépasse largement la seule préparation aux défis publics (Pongetti, dans Gracie, 1948, p. 8–9).

Ce témoignage reste attaché au milieu qu’il décrit et ne saurait être étendu sans précaution à l’ensemble des académies associées aux Gracie. Son intérêt tient surtout à la distinction qu’il permet d’établir entre ceux qui donnent publiquement sa réputation à l’école et ceux qui viennent quotidiennement y apprendre. Les premiers apparaissent dans les journaux parce qu’ils combattent. Les seconds laissent beaucoup moins de traces, alors même que leur présence est indispensable à la survie de l’académie.

Un élève peut être attiré par la réputation d’un champion sans vouloir devenir lui-même combattant. Il peut chercher une capacité à se défendre, une amélioration de sa condition physique, davantage de confiance ou simplement une activité régulière. Un même établissement doit donc pouvoir accueillir des attentes différentes, et cette diversité transforme nécessairement l’enseignement proposé.

Le professeur ne peut soumettre immédiatement un débutant, une personne âgée ou un pratiquant occasionnel aux mêmes contraintes qu’un professionnel des défis. Il doit régler l’intensité, sélectionner les partenaires, limiter certaines résistances et décider du moment où une situation plus difficile devient pertinente. Ce travail d’ajustement n’est pas extérieur à l’enseignement. Il en constitue l’une des conditions, puisque la difficulté doit rester assez élevée pour provoquer une adaptation sans devenir si importante que l’élève ne puisse plus identifier ce qu’il lui faut modifier.

Les sources ne permettent pas toujours de déterminer comment les Gracie réglaient concrètement ces situations dans leurs cours. Elles montrent toutefois que leur offre ne se limitait pas à la préparation de combattants destinés aux confrontations publiques. L’académie doit donc être envisagée comme un espace où plusieurs usages de la même pratique peuvent coexister et où l’expérience du combattant doit être transformée pour devenir accessible à ceux qui poursuivent d’autres objectifs.

La réputation du champion et l’autorité pédagogique du professeur peuvent alors se renforcer sans se confondre. La première atteste publiquement l’efficacité de ce qui est enseigné. La seconde doit permettre à des élèves très différents d’accéder progressivement à une partie de cette compétence. Une victoire peut convaincre quelqu’un de franchir pour la première fois la porte de l’école, mais elle ne suffit pas à lui donner une raison d’y revenir pendant plusieurs années.

La fidélité repose plus directement sur l’expérience quotidienne de l’apprentissage. L’élève doit rencontrer des difficultés qu’il peut comprendre, percevoir des progrès et disposer de partenaires avec lesquels poursuivre le travail. À mesure que certains pratiquants reviennent, ils deviennent eux-mêmes une ressource pour l’organisation. Le nouveau venu n’apprend plus seulement auprès du professeur. Il rencontre aussi des partenaires qui possèdent déjà une partie de l’expérience qu’il cherche à acquérir et qui peuvent offrir une résistance appropriée, montrer une position ou rappeler une consigne entendue auparavant.

La structure pédagogique devient ainsi progressivement plus distribuée. Le professeur reste une référence centrale, mais il n’est plus l’unique source d’expérience. Un rassemblement d’individus autour d’un expert commence à devenir un groupe capable de soutenir une partie de son propre apprentissage et d’offrir aux nouveaux membres les partenaires dont ils ont besoin pour progresser.

La continuité d’une école se construit dans cette densité de relations beaucoup plus que ne le laissent voir les affiches de combat. Celles-ci donnent accès au sommet visible de l’organisation. Les séances ordinaires, les partenaires qui reviennent et les élèves qui deviennent plus expérimentés en constituent la base. Une histoire centrée exclusivement sur les défis risquerait donc de confondre ce qui rend une école célèbre avec ce qui lui permet de durer.

La confrontation produit de la visibilité. La répétition des cours construit la continuité. Entre les deux se situe l’activité pédagogique, qui doit convertir une réputation publique en expériences suffisamment accessibles pour que les élèves aient envie de poursuivre. Les textes publiés par Carlos permettent précisément de mieux comprendre les finalités qu’il attribue à cette activité et la manière dont il cherche à en élargir la portée.

IX.5. Les contenus enseignés et les formes d’apprentissage documentées

Carlos Gracie consacre une large partie de son ouvrage de 1948 aux raisons pour lesquelles il estime utile d’apprendre le jiu-jitsu. Il lui attribue la capacité de réduire la peur, d’accroître la confiance et de transformer certaines habitudes de vie. La maîtrise du combat doit ainsi agir sur la conduite de l’individu bien au-delà du moment où celui-ci se trouve physiquement menacé (Gracie, 1948, p. 12–20 et 25–44).

Le livre renseigne donc beaucoup plus précisément sur les finalités attribuées à l’enseignement que sur l’organisation concrète des séances. Il ne peut être lu comme la transcription d’un curriculum quotidien, puisqu’il indique principalement ce que Carlos souhaite faire reconnaître comme valeur de sa pratique sans permettre de déterminer avec certitude quelles techniques étaient travaillées chaque semaine, dans quel ordre ni avec quel degré de résistance.

Sa valeur historique demeure pourtant considérable. Le jiu-jitsu n’y est pas justifié uniquement par la possibilité de vaincre un adversaire. Carlos lui attribue une fonction de transformation individuelle. La compétence martiale doit contribuer à former quelqu’un de plus assuré, davantage capable de contrôler ses réactions et moins exposé à la peur lorsqu’une situation devient menaçante.

Le vocabulaire employé inscrit cette ambition dans son époque. Carlos utilise notamment le terme « eugênicos » lorsqu’il associe l’éducation à une amélioration physique, psychique et morale. Ces formulations renseignent sur les catégories à partir desquelles il pense la formation du corps et du caractère. Elles ne suffisent cependant ni à mesurer les effets réels de son enseignement ni à établir, à elles seules, l’existence d’un programme structuré de sélection biologique. Elles montrent en revanche que la pratique est pensée comme susceptible d’agir sur la personne dans son ensemble et que le professeur se voit attribuer une responsabilité qui dépasse la seule transmission de procédés de combat.

Cette prétention éducative peut sembler entrer en tension avec la place importante occupée par les confrontations publiques dans la construction de la réputation familiale. Carlos valorise la maîtrise de soi et la prévention des querelles alors que les défis contribuent directement à établir l’autorité de son école. La tension s’atténue cependant lorsqu’on considère la logique de l’offre pédagogique. Pour convaincre un élève que la pratique pourra lui donner assez de confiance pour éviter certaines violences, encore faut-il établir que la compétence proposée resterait efficace si le conflit avait effectivement lieu.

Les combats de quelques représentants remplissent précisément cette fonction. L’efficacité démontrée dans la confrontation peut être convertie en promesse de sécurité et de maîtrise pour ceux qui n’y participeront probablement jamais. La capacité à combattre devient alors le fondement d’un discours sur la possibilité de ne pas avoir à combattre, tandis que l’autorité acquise dans les défis soutient une proposition éducative destinée à des publics beaucoup plus larges.

Les souvenirs de Flávio Behring permettent d’approcher plus concrètement la manière dont cette confiance peut être construite. Dans l’entretien remis en ligne en 2022, il raconte qu’à dix ans Hélio lui fait éprouver la possibilité de renverser un adulte qui coopère à la démonstration. La scène ne démontre évidemment pas que l’enfant possède déjà la même capacité contre une résistance imprévisible. Sa fonction pédagogique semble ailleurs, puisqu’une action qui pouvait paraître inaccessible devient momentanément réalisable dans des conditions contrôlées.

Une telle réussite peut modifier la perception que le débutant possède de ses propres possibilités. Elle attire son attention sur un principe, lui fournit une première expérience sensible de l’action et peut lui donner suffisamment de confiance pour accepter un apprentissage plus long. Le professeur n’enseigne donc pas seulement une solution technique. Il organise les conditions dans lesquelles l’élève pourra en faire l’expérience et commencer à comprendre ce qui la rend possible.

Cette observation permet de préciser ce que signifie adapter un enseignement. L’adaptation ne porte pas nécessairement sur la technique elle-même. Elle peut concerner les contraintes dans lesquelles celle-ci est découverte, le niveau de résistance, la vitesse de l’échange, l’objectif demandé au partenaire ou l’étendue des actions autorisées. Le professeur modifie alors la difficulté du problème sans en changer entièrement la nature.

Carlos insiste également sur la capacité à agir rapidement et à prolonger une défense sans devoir reconstruire consciemment chaque étape. Sa comparaison avec la conduite automobile évoque une compétence rendue progressivement disponible par la familiarité et la répétition (1948, p. 40–43). Le pratiquant expérimenté ne doit donc pas seulement savoir expliquer ce qu’il conviendrait de faire. Il doit pouvoir reconnaître une situation et agir dans le temps même de l’échange.

Ces passages invitent à nuancer l’opposition proposée par Nunes et Rubio entre le projet éducatif de Kanō et une orientation des Gracie qui aurait été principalement combattante (2012). Carlos revendique lui aussi une formation de la personne. Cela ne signifie pas que son projet soit identique à celui du Kodokan. Les institutions, les publics, les valeurs et les formes de légitimation diffèrent. L’opposition entre une « éducation japonaise » et un « combat brésilien » simplifie cependant à l’excès la situation et masque les différentes manières dont efficacité, discipline personnelle, confiance et formation peuvent être articulées.

La comparaison gagne donc à porter moins sur la présence ou l’absence d’une ambition éducative que sur la manière dont plusieurs milieux organisent cette ambition. Quels types de personnes cherchent-ils à former ? Quelles qualités valorisent-ils ? Quelles situations utilisent-ils pour les développer ? Quels critères leur permettent de considérer qu’un apprentissage progresse ?

Cette manière de poser le problème permet également de mieux situer les adaptations traditionnellement attribuées à Hélio. Au lieu de supposer d’emblée qu’elles constituent une rupture technique, il devient possible d’examiner plus précisément ce qu’elles peuvent avoir modifié dans les usages, les progressions et les conditions de l’enseignement.

IX.6. Hélio Gracie : enseignement, pratique et adaptations attribuées

En 1948, Pongetti présente Hélio comme un professeur attentif à ses élèves, capable d’approfondir les techniques et, dans certains cas, d’innover. Cet éloge atteste qu’une réputation pédagogique est déjà solidement associée à son nom, mais il reste trop général pour identifier précisément les transformations auxquelles il se rapporte (Pongetti, dans Gracie, 1948, p. 8–9).

Cette limite importe d’autant plus qu’une grande partie des récits ultérieurs consacrés à Hélio repose sur l’idée d’une adaptation technique majeure. Sa fragilité physique supposée occupe une place centrale dans cette narration. Il aurait dû modifier l’enseignement reçu parce que ses qualités corporelles ne lui permettaient pas de l’appliquer sous sa forme initiale, ce qui l’aurait conduit à privilégier des solutions dont l’efficacité dépendrait moins directement de la force.

Le récit possède une forte cohérence, car il relie l’expérience personnelle du maître aux difficultés susceptibles d’être rencontrées par ses élèves. Si Hélio a pu accéder à l’efficacité malgré ses limitations, le pratiquant ordinaire peut espérer accomplir un parcours comparable. La technique apparaît alors comme une manière d’organiser plus judicieusement l’action afin de réduire l’importance de certains écarts physiques et d’utiliser plus efficacement les ressources disponibles.

La difficulté commence lorsqu’on cherche à passer de cette représentation générale à l’attribution d’innovations précises. Miyake et Tani discutent dès 1906 l’adaptation des procédés aux proportions du pratiquant et décrivent différentes possibilités d’attaque depuis une position inférieure (p. 23–24 et 40–50). Des principes parfois associés rétrospectivement à l’innovation d’Hélio disposent donc de précédents nettement antérieurs.

Cette antériorité n’exclut pourtant pas toute transformation. Elle oblige plutôt à préciser ce que l’on entend par « innovation ». Inventer une technique inconnue jusque-là n’est qu’une forme possible de changement. Un professeur peut également modifier la place accordée à une situation, lui consacrer davantage de temps, développer des prolongements supplémentaires, rapprocher entre elles plusieurs réponses jusque-là moins systématiquement associées ou réorganiser la manière dont leur apprentissage est proposé.

Une tradition peut ainsi se différencier sans créer chacun de ses éléments à partir de rien. Si une position ou une soumission apparaît dans une source japonaise antérieure, son existence avant les Gracie peut être établie. Cette présence ne renseigne cependant pas à elle seule sur l’importance qu’elle recevait dans l’entraînement quotidien, sur le temps qui lui était consacré ni sur les problèmes auxquels elle était principalement associée. Inversement, si les Gracie consacrent à une situation déjà connue un travail particulièrement soutenu, leur contribution peut être réelle sans prendre la forme d’une invention absolue.

Une comparaison rigoureuse exige donc davantage qu’un inventaire de ressemblances techniques. Il faudrait savoir comment une situation était travaillée, contre quelles résistances, selon quelles règles, avec quelle fréquence et dans quel ensemble de priorités. Les sources disponibles n’atteignent pas toujours ce degré de précision. Les récits sur l’innovation d’Hélio doivent donc être considérés comme des affirmations historiques à examiner plutôt que comme les descriptions spontanément exactes d’une rupture technique.

Pongetti offre un terrain plus assuré lorsqu’il insiste sur la capacité d’Hélio à adapter ses cours aux personnes âgées. Ici, la transformation pédagogique découle directement des différences entre les publics. Un élève âgé ne peut pas nécessairement supporter le même volume, la même intensité ou les mêmes résistances qu’un combattant professionnel. Le professeur doit donc modifier les conditions de l’expérience en réduisant éventuellement la vitesse, en restreignant momentanément les possibilités, en sélectionnant un partenaire ou en différant certaines formes d’opposition.

Il ne modifie pas nécessairement la technique elle-même, mais la manière dont celle-ci devient accessible à celui qui apprend. Cette distinction permet également de dépasser une opposition trop simple entre force et technique. Hélio reste lui-même engagé dans des combats où l’endurance, la capacité à produire un effort et la résistance à la fatigue comptent dans la performance. Aucune technique ne rend le corps secondaire. L’enseignement peut en revanche chercher à améliorer la manière dont le pratiquant utilise les ressources dont il dispose.

L’efficacité résulte alors de plusieurs dimensions qui se combinent progressivement : le placement, le moment de l’action, la coordination, la perception des réactions adverses et les capacités physiques nécessaires pour maintenir l’effort sous résistance. La contribution d’Hélio est ainsi historiquement plus facile à documenter dans sa fonction de professeur que comme inventeur identifiable d’un principe unique qui aurait séparé le jiu-jitsu brésilien de ses antécédents japonais.

Ce déplacement peut paraître moins spectaculaire, mais il peut être historiquement plus important. Une modification pédagogique répétée pendant des années agit sur ce que de nombreux élèves apprennent, sur les problèmes auxquels ils consacrent leur attention et sur ce qu’ils transmettront ensuite. La différenciation d’une tradition peut ainsi se construire dans l’organisation de l’enseignement avant de devenir clairement perceptible dans les inventaires techniques.

Dès lors, la question n’est plus seulement de savoir ce qu’Hélio aurait modifié personnellement, mais de comprendre comment ce qui est enseigné peut continuer à circuler au-delà de lui. Une adaptation ne devient historiquement durable que si d’autres apprennent à la reconnaître, à la pratiquer et à la transmettre. C’est précisément ce passage de l’élève à l’instructeur qu’il faut maintenant suivre.

IX.7. Formation des instructeurs et reproduction du réseau

George exerce déjà une fonction de moniteur dans l’académie annoncée en 1930. En 1948, Pongetti célèbre à son tour les frères que Carlos aurait préparés à enseigner. À près de deux décennies d’intervalle, ces documents montrent que l’activité du groupe repose sur plusieurs personnes capables de prendre en charge les élèves et de représenter son enseignement (Diário de Notícias, 7 septembre 1930, p. 23, dans Lise et al., 2017 ; Pongetti, dans Gracie, 1948, p. 8–9).

Cette multiplication des personnes capables d’enseigner constitue l’une des conditions essentielles de la stabilité d’une académie. Tant que les cours dépendent entièrement d’un seul individu, son absence peut interrompre le travail du groupe. Lorsqu’un autre pratiquant devient capable de le remplacer, l’enseignement acquiert une continuité qui dépasse la disponibilité quotidienne de son fondateur et commence à s’appuyer sur une organisation plus large.

Le parcours raconté par Flávio Behring permet d’approcher plus précisément ce passage. Dans l’entretien reproduit en 2010, il se souvient des leçons de João Alberto Barreto, qu’il observe, des évaluations d’Hélio et des sollicitations des autres professeurs. Lorsque Barreto ne peut plus assurer ses cours, Behring aurait été chargé de le remplacer en 1955. Selon son récit, les élèves auraient apprécié une manière d’enseigner suffisamment proche de celle à laquelle ils étaient habitués.

Ce détail est révélateur, car remplacer un professeur ne suppose pas seulement de connaître les mêmes techniques. Il faut également maintenir une certaine continuité dans la manière de travailler, organiser les exercices, reconnaître les difficultés, choisir les corrections et proposer aux élèves une progression qu’ils puissent comprendre. Le futur instructeur doit donc apprendre deux choses étroitement liées, mais distinctes. Il apprend d’abord à résoudre les problèmes du combat pour lui-même. Il doit ensuite apprendre à organiser les conditions dans lesquelles une autre personne pourra commencer à les résoudre.

Ce deuxième apprentissage modifie profondément son attention. Le pratiquant expérimenté agit parfois à partir de repères devenus si familiers qu’il n’a plus besoin de les expliciter. Le professeur doit au contraire retrouver ce qui pose problème à celui qui ne les possède pas encore. Il ne suffit plus de constater qu’une action échoue. Il faut reconnaître ce qui produit cet échec, choisir ce qui peut être modifié et proposer une situation dans laquelle l’élève pourra éprouver la correction.

Une partie de cette compétence peut s’acquérir sans programme formel. L’élève expérimenté observe les cours, écoute les corrections données à d’autres, aide un partenaire ou reçoit ponctuellement la responsabilité d’un exercice. Ces participations successives lui permettent de découvrir progressivement ce que signifie intervenir comme enseignant et déplacent peu à peu sa position dans le groupe.

Le passage du pratiquant au professeur ressemble alors moins à une rupture soudaine qu’à une augmentation graduelle des responsabilités. L’entretien remis en ligne par Graciemag en 2022 conserve également le souvenir d’une fonction d’instructeur exercée à dix-sept ans et associée à une ceinture distincte de la ceinture noire obtenue ensuite. Les deux publications reposant sur les souvenirs du même homme, elles ne constituent pas des confirmations indépendantes de chacune des dates mentionnées. Elles restent néanmoins précieuses pour comprendre la manière dont Behring raconte sa propre entrée dans l’enseignement.

La notion de participation progressive développée par Lave et Wenger permet d’éclairer ce processus (1991). Le futur professeur n’accumule pas seulement davantage de connaissances. Il change progressivement de position dans le groupe. Celui qui recevait principalement les corrections commence à en proposer, prend en charge certaines tâches, puis peut être reconnu comme capable d’assumer une part plus importante du travail collectif.

Cette reconnaissance est aussi importante que la compétence elle-même. Être capable d’aider ne suffit pas. Il faut que d’autres acceptent que cette responsabilité soit confiée. L’autorité pédagogique se construit donc dans les relations du groupe et dans la confiance accordée par ceux qui disposent déjà d’une position reconnue.

Former un instructeur revient ainsi à transmettre plus qu’un ensemble de savoir-faire. C’est également reconnaître quelqu’un comme suffisamment compétent pour guider d’autres personnes au nom de l’école. La perspective de Weber aide à comprendre cet enjeu (1978). Le prestige personnel d’un fondateur peut suffire à réunir un premier groupe, mais une organisation durable doit trouver des moyens de redistribuer ou de transformer cette autorité lorsque de nouvelles personnes prennent des responsabilités.

Cette transmission permet au réseau de s’étendre. Un instructeur supplémentaire peut assurer davantage de cours, accueillir de nouveaux élèves ou enseigner dans un autre lieu. L’expansion contient cependant déjà la possibilité de la variation, car le nouvel enseignant rencontre des problèmes qui lui sont propres. Ses élèves ne sont pas exactement ceux de son professeur, son espace et ses horaires peuvent être différents, tandis que les attentes des pratiquants peuvent l’amener à modifier une explication, privilégier une progression ou approfondir davantage une difficulté particulière.

La reproduction du réseau porte ainsi en elle les conditions de sa différenciation. Une tradition ne change pas seulement lorsqu’un fondateur décide consciemment de la transformer. Elle se modifie aussi lorsque plusieurs personnes compétentes commencent à la transmettre dans des contextes différents. Chaque relais conserve une partie de ce qui a été reçu tout en le confrontant à de nouvelles situations.

L’histoire des écoles doit donc suivre les instructeurs autant que les champions. Les champions permettent de comprendre ce qu’un groupe cherche à démontrer publiquement. Les instructeurs montrent ce qu’il parvient effectivement à reproduire et comment cette reproduction peut commencer à varier lorsqu’elle s’étend.

Cette observation conduit naturellement à élargir la comparaison. Les Gracie ne sont pas les seuls à devoir résoudre les problèmes de la formation des pratiquants avancés, de la délégation de l’autorité et de la continuité de l’enseignement. D’autres écoles brésiliennes mettent elles aussi en place des dispositifs permettant à leurs membres expérimentés d’étudier, d’arbitrer, d’encadrer et parfois de transmettre.

IX.8. Les autres écoles brésiliennes comme points de comparaison

La Budokan d’Ogawa fournit à cet égard un point de comparaison particulièrement utile. En 1948, ses pratiquants avancés disposent d’une bibliothèque spécialisée et participent à des réunions régulières consacrées à l’étude et au combat. Ces dispositifs leur permettent de poursuivre ensemble leur formation au-delà de la relation immédiate avec le fondateur (Maçaneiro, 2024, p. 90–91).

Comparer ces organisations aide à distinguer ce qui appartient spécifiquement à la trajectoire des Gracie de problèmes plus généraux liés à la stabilisation d’un enseignement. Toute école qui cherche à durer doit, d’une manière ou d’une autre, résoudre des questions comparables : comment conserver les connaissances jugées importantes, former les pratiquants avancés, reconnaître ceux qui peuvent enseigner et maintenir des critères suffisamment partagés lorsque le groupe s’élargit ?

Les réponses peuvent prendre des formes différentes selon les ressources, les traditions et les publics concernés. Une bibliothèque organise l’accès aux connaissances écrites. Des réunions créent des moments explicitement consacrés à l’étude. Les responsabilités confiées aux pratiquants avancés permettent de les associer à la reproduction des normes du groupe. Plusieurs dispositifs peuvent ainsi réduire la dépendance exclusive envers la relation entre le fondateur et chaque élève, tout en donnant aux membres les plus expérimentés des responsabilités nouvelles.

La chronologie de la Budokan rappelle par ailleurs combien il est difficile de dater précisément ce genre de processus. Nunes et Rubio situent sa fondation en 1936, tandis que Maçaneiro retrouve l’ouverture d’un dōjō en août 1937 en association avec le médecin Edmundo Blundi (2012 ; 2024, p. 88). Ces repères peuvent correspondre à des moments différents d’une même implantation plutôt qu’à des récits nécessairement contradictoires.

Comme pour les académies associées aux Gracie, le commencement d’une activité, l’ouverture d’un local, sa présentation publique et sa stabilisation institutionnelle ne coïncident pas toujours. La comparaison invite donc à appliquer aux différentes écoles la même prudence chronologique et à ne pas transformer automatiquement une date de fondation en point de départ absolu.

Une annonce de mai 1941 prévoit des combats de quatre minutes arbitrés par les ceintures noires et conclus par une projection classique (Maçaneiro, 2024, p. 90). Les pratiquants avancés n’y apparaissent donc pas seulement comme ceux qui exécutent le mieux les techniques. Ils participent également à l’évaluation des autres et à l’application de critères rendus suffisamment explicites pour organiser les rencontres.

Arbitrer suppose de reconnaître les actions pertinentes, d’appliquer des règles et de produire une décision recevable par le groupe. La transmission porte ainsi non seulement sur les gestes, mais aussi sur les critères utilisés pour les juger. Or ces critères influencent eux-mêmes l’entraînement. Lorsqu’une action reçoit une valeur particulière dans les rencontres, les pratiquants ont davantage de raisons de lui consacrer du temps et de développer les moyens de la produire ou de l’empêcher.

Les règles, l’évaluation et la pédagogie ne constituent donc pas trois domaines indépendants. Elles contribuent ensemble à orienter le travail de l’école et à sélectionner progressivement les capacités qui y deviennent importantes. Former des personnes capables d’encadrer, d’arbitrer et de représenter le groupe rapproche à cet égard la Budokan des académies Gracie, sans effacer les différences entre elles.

Maçaneiro situe la Budokan parmi les groupes demeurés autonomes à l’égard de l’organisation appelée Kodokan du Brésil après la guerre (2024, p. 88). Cette autonomie institutionnelle n’implique pas nécessairement une rupture avec le judo. Elle montre plutôt que plusieurs organisations peuvent partager des références techniques tout en maintenant leurs propres structures d’autorité, leurs propres réseaux et leurs propres formes de reconnaissance.

La filiation, l’appartenance institutionnelle et l’identité revendiquée ne se recouvrent donc pas nécessairement. Une école peut conserver des éléments d’un répertoire commun tout en développant progressivement ses propres manières de les hiérarchiser, de les enseigner et de les évaluer.

Les traditions associées à Luiz França et à Oswaldo Fadda soulèvent précisément cette question. Dans un entretien consacré à ses recherches, Drysdale conteste la filiation traditionnellement affirmée entre França et Maeda et privilégie la possibilité d’un apprentissage auprès des Gracie. Cette hypothèse mérite d’être examinée, mais l’entretien ne suffit pas à reconstituer avec certitude l’ensemble de la formation de França.

Cette incertitude n’enlève pourtant rien à la nécessité d’étudier l’école associée à Fadda. Elle invite surtout à distinguer deux problèmes trop souvent confondus, celui de la filiation et celui de la différenciation. Une tradition n’a pas besoin de posséder une origine entièrement indépendante pour acquérir une identité propre. Un professeur peut recevoir son enseignement dans un groupe, commencer ensuite à travailler dans un autre milieu, rencontrer de nouveaux publics et réorganiser progressivement ses priorités.

Certaines techniques peuvent alors prendre davantage d’importance, certaines formes de confrontation être plus valorisées et certaines manières d’enseigner se stabiliser. L’originalité apparaît ainsi au cours de la transmission plutôt qu’au point de départ.

Cette distinction évite de réduire l’histoire des écoles à une compétition entre généalogies. Deux groupes peuvent partager une partie de leurs origines tout en développant des pratiques suffisamment différentes pour devenir reconnaissables. Ce qui les distingue ne réside pas seulement dans les éléments qu’ils possèdent, mais dans ceux qu’ils sélectionnent, approfondissent et valorisent au fil de leur activité.

Schapira montre combien l’appartenance à la tradition associée à Fadda conserve une importance dans la périphérie carioca et combien cette mémoire demeure liée à des enjeux de reconnaissance (2019). Ces témoignages contemporains ne peuvent naturellement pas être projetés sans précaution sur l’ensemble de la période antérieure à 1960. Ils permettent cependant de comprendre ce qui se joue lorsqu’un groupe revendique sa filiation : non seulement l’origine supposée de techniques, mais également la reconnaissance d’une continuité, d’une contribution et d’une place légitime dans l’histoire.

La comparaison entre les Gracie, la Budokan et les traditions associées à França et Fadda élargit ainsi le problème. Il ne s’agit plus seulement de déterminer qui possède l’origine la plus ancienne, mais de comprendre comment différents groupes parviennent à faire durer certaines orientations, à former leurs successeurs et à produire progressivement une identité propre.

Cette stabilisation peut dépendre de plusieurs facteurs qui se renforcent mutuellement : le prestige d’un fondateur, les attentes d’un public, les règles des rencontres, la formation d’instructeurs ou les ressources institutionnelles disponibles. La singularité de chaque école réside moins dans l’un de ces éléments pris isolément que dans la manière dont ils finissent par s’articuler au fil du temps.

Ce déplacement permet enfin de revenir aux Gracie avec une question plus précise. Ce qui doit être expliqué n’est pas seulement leur visibilité ou leur réussite, mais la capacité de leurs académies à donner une continuité à certains usages, à former des personnes capables de les transmettre et à transformer progressivement un ensemble de pratiques reçues en orientation reconnaissable.

IX.9. Conclusion — L’académie comme lieu de continuité et de transformation

L’académie annoncée en 1930 réunit plusieurs enseignants dont la presse distingue les responsabilités. Le livre de Carlos et la préface de Pongetti publiés en 1948 donnent ensuite à cette activité une ambition éducative et une représentation plus nettement familiale. Quelques années plus tard, les souvenirs de Flávio Behring montrent un élève extérieur à la famille accéder à son tour à la conduite des cours.

Aucun de ces documents ne permet, à lui seul, de reconstituer continûment l’évolution institutionnelle du groupe. Leur rapprochement rend cependant visible un processus essentiel : une pratique d’abord connue à travers les performances de quelques combattants acquiert progressivement les moyens organisationnels de se poursuivre au-delà d’eux.

La réputation peut attirer des élèves, mais elle ne suffit pas à transmettre. Pour qu’un enseignement s’installe dans le temps, les pratiquants doivent pouvoir revenir, retrouver des partenaires, reprendre les problèmes déjà rencontrés et bénéficier d’une continuité suffisante pour que leurs expériences s’accumulent. L’académie ne fournit donc pas seulement un lieu. Elle organise une temporalité dans laquelle ce qui a été tenté lors d’une séance peut être repris, corrigé et approfondi lors des suivantes.

Une action tentée aujourd’hui peut ainsi être reprise demain. Une difficulté remarquée par le professeur peut devenir l’objet d’un nouveau travail. Une erreur cesse d’être un événement isolé pour devenir un problème que plusieurs partenaires apprennent progressivement à reconnaître. La répétition permet aux pratiquants de comparer leurs expériences et de modifier leur comportement à partir de ce qu’ils ont déjà rencontré.

À mesure que cette expérience s’accumule, les élèves acquièrent davantage qu’un répertoire de techniques. Ils apprennent à reconnaître des situations, à anticiper certaines réactions et à distinguer les moments dans lesquels une action devient possible ou dangereuse. Le savoir-faire se construit ainsi dans la relation répétée entre des gestes, des partenaires et des problèmes qui reviennent sous des formes légèrement différentes.

Cette évolution transforme à son tour le groupe. Le débutant dépend fortement de ceux qui possèdent déjà davantage d’expérience. Avec le temps, il devient lui-même capable d’offrir une opposition plus pertinente, d’aider un nouvel élève ou de reconnaître une difficulté qu’il a auparavant rencontrée. Certains prennent progressivement part à l’enseignement et deviennent capables de conduire eux-mêmes les situations dans lesquelles ils avaient d’abord appris.

Une école devient alors véritablement capable de se reproduire lorsqu’elle forme les personnes qui pourront recréer pour d’autres les conditions dans lesquelles elles ont elles-mêmes progressé. Le nouvel instructeur ne transmet pas uniquement des techniques. Il transmet aussi des manières de travailler, des degrés de résistance jugés pertinents, des façons d’organiser les exercices et des critères à partir desquels une action sera évaluée.

La tradition réside donc autant dans la structure de l’apprentissage que dans l’inventaire des procédés enseignés. Elle comprend également une certaine conception de ce que la pratique doit apporter. Chez Carlos, les bénéfices revendiqués dépassent explicitement la victoire dans le combat pour inclure la confiance, la maîtrise de soi et la conduite. L’académie n’est donc pas uniquement un lieu de préparation aux confrontations. Elle devient le cadre dans lequel une certaine idée du pratiquant peut être proposée, mise en pratique et transmise.

Les combats publics conservent pourtant une fonction déterminante. Ils rendent visible la valeur que l’école attribue à son enseignement, produisent de la réputation et contribuent à établir une hiérarchie entre les groupes. Mais ils ne permettent pas, à eux seuls, de comprendre ce qui se passe quotidiennement dans les cours. Le champion montre ce qu’un représentant de l’école peut accomplir. Le professeur doit permettre à un élève de progresser. Les deux fonctions se soutiennent, sans pour autant se confondre.

Cette distinction modifie également la manière d’aborder l’innovation. Une tradition n’a pas besoin d’inventer un répertoire entièrement nouveau pour se différencier. Elle peut accorder une importance nouvelle à des techniques déjà connues, consacrer davantage de temps à certains problèmes, relier différemment des actions existantes ou transformer la manière dont leur apprentissage est organisé.

Cette dernière possibilité est particulièrement importante. Lorsqu’une situation est régulièrement travaillée contre des partenaires qui apprennent eux-mêmes à mieux la défendre, le problème se transforme. Une amélioration offensive suscite de nouvelles réponses défensives. Celles-ci obligent à leur tour l’attaquant à ajuster son comportement. L’approfondissement collectif peut ainsi produire des solutions de plus en plus spécialisées sans qu’un acteur ait nécessairement décidé d’inventer une tradition nouvelle.

La différenciation peut donc naître de la pratique répétée. L’académie constitue précisément le milieu qui rend cette répétition possible. Elle stabilise suffisamment les relations pour que les mêmes problèmes puissent être repris, tout en les exposant continuellement aux variations introduites par de nouveaux partenaires, de nouveaux enseignants et de nouveaux objectifs. Elle conserve ainsi ce qu’elle transmet en le soumettant simultanément à des conditions qui peuvent le transformer.

Cette double fonction permet d’éviter deux interprétations opposées. La première ferait du jiu-jitsu brésilien une création presque entièrement nouvelle produite par quelques individus exceptionnels. La seconde considérerait que la présence de techniques comparables dans les sources japonaises suffit à réduire les pratiques brésiliennes à une simple conservation.

Entre l’invention radicale et la reproduction à l’identique s’étend pourtant tout l’espace de la transformation. Une école peut recevoir un héritage, privilégier certains de ses usages, les approfondir et modifier progressivement les critères qui organisent leur apprentissage. La nouveauté historique se situe alors moins dans l’apparition soudaine d’un geste que dans la stabilisation d’une orientation suffisamment durable pour être reconnue et transmise.

Cette perspective invite également à préciser ce que l’étude des origines peut réellement établir. Retrouver la plus ancienne description conservée d’une prise permet d’en documenter l’antériorité, mais cela ne suffit pas à connaître la place qu’elle occupe dans une école donnée. Une technique peut être connue depuis longtemps sans constituer un élément central de l’entraînement. Elle peut ensuite, dans un autre milieu, devenir l’objet d’un travail beaucoup plus important et acquérir une fonction nouvelle dans l’organisation des combats.

Ce déplacement de valeur constitue déjà une transformation. Pour apprécier ce que les Gracie ont effectivement modifié, il faut donc dépasser le simple relevé des ressemblances techniques et comparer les usages. Quelle place une position reçoit-elle dans l’entraînement ? Que permet-elle d’obtenir selon les règles du moment ? Quelles résistances les partenaires peuvent-ils opposer ? À quels publics est-elle enseignée ? Quels prolongements apparaissent lorsque des pratiquants lui consacrent davantage de temps ?

Ces questions permettent de distinguer la présence ancienne d’un procédé de sa stabilisation ultérieure comme élément caractéristique d’une école. Elles conduisent directement aux héritages japonais du combat au sol.

Les contrôles, les renversements, les immobilisations et les contraintes articulaires travaillés dans les académies brésiliennes ne surgissent pas dans un espace technique vide. Ils appartiennent à des répertoires plus anciens, eux-mêmes développés au sein d’écoles dont les finalités et les formes d’exercice varient.

Revenir à ces pratiques ne consiste donc pas à rechercher une origine unique dont le jiu-jitsu brésilien serait simplement la continuation. Il s’agit plutôt de reconstituer le champ des ressources disponibles et les problèmes déjà explorés avant que les académies brésiliennes ne développent leurs propres orientations.

Cette comparaison devra éviter deux erreurs symétriques. La première consisterait à attribuer aux Gracie l’invention de principes dont les sources attestent l’existence antérieure. La seconde utiliserait cette antériorité pour nier toute possibilité de transformation ultérieure.

L’existence ancienne d’une technique répond seulement à la question de sa présence. Elle ne renseigne pas encore sur son usage, son importance ni son degré d’approfondissement. Le véritable problème historique se trouve précisément dans cet écart : comment des groupes travaillant à partir d’un ensemble de ressources partagées en viennent-ils à produire des traditions différentes ?

La réponse ne réside probablement ni dans une rupture unique ni dans une transmission parfaitement fidèle. Elle se construit dans la manière dont les groupes organisent leur pratique, choisissent leurs problèmes, forment leurs élèves et donnent à certains usages davantage de temps qu’à d’autres.

L’académie apparaît ainsi comme l’un des lieux où une histoire technique devient une histoire sociale. Les gestes y rencontrent des élèves, des professeurs, des contraintes matérielles, des règles, des ambitions et des attentes. C’est dans cette rencontre qu’une orientation peut progressivement acquérir assez de cohérence pour devenir reconnaissable et assez de continuité pour être transmise.

Le chapitre suivant reviendra donc vers les héritages japonais du combat au sol. Il ne cherchera pas seulement à déterminer quelles techniques existaient avant les académies brésiliennes. Il examinera les problèmes auxquels elles répondaient, les situations dans lesquelles elles étaient travaillées et les transformations qu’elles connaissaient déjà au Japon.

Cette étape permettra ensuite de revenir aux écoles brésiliennes avec une question plus précise : non pas seulement ce qu’elles ont reçu, mais ce qu’elles ont fait de ce qu’elles avaient reçu.

IX.10. Sources et références

Behring, Flávio, entretien non daté, reproduit le 2 septembre 2010 sous le titre « Flávio Behring e a missão de partilhar o jiu-jitsu », WGT Jiu Jitsu Currais Novos. Reproduction consultée. Témoignage rétrospectif utilisé comme tel. La date de mise en ligne ne constitue pas la date établie de l’entretien original.

Behring, Flávio, entretien publié initialement dans Graciemag, no 216, repris en ligne le 28 janvier 2022. « A voz do mestre: para Flavio Behring, “o bom professor ensina, não se exibe” ». Entretien consulté. La date de reprise en ligne est distinguée de la publication initiale. Les souvenirs de jeunesse sont traités comme des témoignages rétrospectifs.

Cairus, José, 2012. The Gracie Clan and the Making of Brazilian Jiu-Jitsu: National Identity, Culture and Performance, 1905–2003. Thèse de doctorat, York University, notamment p. 66–73. Texte intégral.

Cairus, José, 2020. « Nationalism, Immigration and Identity: The Gracies and the Making of Brazilian Jiu-Jitsu, 1934–1943 ». Martial Arts Studies, 9, p. 28–42. DOI.

Drysdale, Robert, s. d. « Robert Drysdale, History Research Regarding Fadda Lineage ». Entretien à BJJ Heroes. Texte consulté. Utilisé pour identifier une hypothèse sur la filiation de Luiz França, sans attribuer à cet entretien une démonstration exhaustive du parcours ancien.

Gracie, Carlos, 1948. Introdução ao Jiu-Jitsu. Rio de Janeiro, Pongetti. Préface de Henrique Pongetti, notamment p. 7–9, et texte de Carlos p. 11–20 et 40–43. Transcription électronique préparée par Guilherme Babo Sedlacek, 2022, ISBN 978-65-00-48412-0, conservant la pagination de l’original. Transcription consultée. Les affirmations de l’éditeur de 2022 ne sont pas attribuées à l’auteur de 1948.

Gracie, Reila, 2008. Carlos Gracie: o criador de uma dinastia. Rio de Janeiro, Record. Biographie discutée par l’intermédiaire de l’étude comparative de Lise et ses collègues, sans revendication d’une consultation intégrale autonome.

Lise, Riqueldi Straub, Natasha Santos et André Mendes Capraro, 2014. « “A legenda dos Gracie”: uma análise da crônica de Nelson Rodrigues ». Movimento, 20(4), p. 1329–1349. Texte consulté. Utilisé ici pour la rencontre annoncée entre Carlson et Santana en octobre 1955, sans lui attribuer un résultat non établi dans le passage mobilisé.

Lise, Riqueldi Straub, Natasha Santos, Fernando Renato Cavichiolli et André Mendes Capraro, 2017. « A biografia escrita por Reila Gracie e as fontes jornalísticas: revisando a história hegemônica ». Movimento, 23(4), p. 1149–1160. DOI. Les documents de 1930 sont consultés à travers les transcriptions et reproductions de cette étude.

Maçaneiro, Gustavo Goulart Braga, 2024. Desenvolvimento organizacional do judô brasileiro. Mémoire de master, Universidade de São Paulo, Escola de Educação Física e Esporte, version corrigée. Notamment p. 88–91. Notice et texte intégral. Les annonces anciennes sont consultées par l’intermédiaire de leur transcription et de leur analyse dans ce mémoire.

Miyake, Taro et Yukio Tani, 1906. The Game of Ju-Jitsu: For the Use of Schools and Colleges. Londres, Hazell, Watson and Viney, deuxième édition, notamment p. 23–24 et 40–50. Reproduction consultée.

Nunes, Alexandre Velly et Kátia Rubio, 2012. « As origens do judô brasileiro: a árvore genealógica dos medalhistas olímpicos ». Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, 26(4), p. 667–678. Texte intégral. L’enquête généalogique est distinguée des généralisations sur les finalités de l’enseignement Gracie, discutées à partir du livre de 1948.

Schapira, Raphael, 2019. « (Im)mobilities of Brazilian Jiu-Jitsu Coaches from Rio de Janeiro’s Periphery ». Tsantsa, 24, p. 115–120. DOI.

Sources de presse reproduites ou transcrites dans Lise et al. : Diário de Notícias, 7 septembre 1930, p. 23, A Noite, 8 septembre 1930, p. 7, Correio da Manhã, 9 septembre 1930. Ces comptes rendus portent sur la même inauguration. Leur convergence ne vaut pas observation indépendante des séances ordinaires.

Photographie historique de Hélio Vígio, João Alberto Barreto, Armando Wriedt et Carlson Gracie, réunis avec d’autres personnes à Teresópolis, au Brésil, dans les années 1950. — Un réseau de pratiquants et d’enseignants du jiu-jitsu brésilien, Teresópolis, années 1950. Photographie collective réunissant plusieurs figures liées à l’Académie Gracie, parmi lesquelles Hélio Vígio, João Alberto Barreto, Armando Wriedt et Carlson Gracie. Elle témoigne des relations personnelles et des réseaux de sociabilité qui accompagnent la transmission du jiu-jitsu au Brésil au milieu du XXe siècle. Source : Archives photographiques reproduites par MaxBJJ, « Armando Wriedt, il gentleman del Jiu-Jitsu ». Datation indicative : années 1950.

Conclusion de la section III — Des espaces de réception aux organisations de transmission

L’implantation durable des pratiques japonaises au Brésil ne tient pas seulement à l’arrivée de combattants réputés ni à l’efficacité spectaculaire de leurs démonstrations. Les exhibitions, les défis et les rencontres publiques jouent un rôle décisif dans leur première visibilité. Ils font connaître un professeur, nourrissent sa réputation, lui procurent des engagements et peuvent attirer de nouveaux élèves. Mais cette exposition reste discontinue. Elle rend un enseignement visible sans encore lui donner les moyens de durer. Entre le passage d’un combattant et la formation d’une école, une transformation plus lente doit s’accomplir.

Elle commence lorsque l’enseignement trouve les conditions de sa répétition. Il faut un lieu, des ressources suffisantes, des relations permettant de réunir des élèves et, surtout, la possibilité de les faire revenir. Une académie ne se résume donc ni à une salle ni au nom de son fondateur. Elle prend consistance lorsque des pratiquants se retrouvent assez régulièrement pour reprendre les mêmes problèmes, éprouver différentes réponses et approfondir ensemble ce qu’ils ont commencé à apprendre.

Cette régularité change progressivement la nature de la pratique. Une démonstration peut révéler l’existence d’un procédé. Un premier cours en expose les principaux placements. L’apprentissage véritable commence lorsque l’élève essaie de nouveau face à des partenaires qui réagissent différemment, connaissent désormais son intention et apprennent eux-mêmes à lui résister. Le geste cesse alors d’être une forme reproduite. Il devient une réponse à une difficulté qu’il faut reconnaître au milieu d’une situation mouvante.

Certaines difficultés reviennent plus souvent que d’autres. Une saisie doit être conservée malgré les tentatives de dégagement. Une position doit être stabilisée avant que l’adversaire puisse se retourner. Une attaque échoue parce que le partenaire retire un membre, modifie son appui ou déplace son poids. À mesure que ces situations se répètent, les pratiquants apprennent à en discerner les variations. Ils ne cherchent plus seulement à réussir une technique. Ils apprennent à poursuivre l’action lorsque celle-ci rencontre une résistance, à transformer une première tentative en préparation d’une seconde et à relier plusieurs réponses dans une même continuité.

L’entraînement régulier ne conserve donc pas simplement un répertoire reçu. Il le met à l’épreuve et le transforme. Une technique connue peut prendre une importance nouvelle lorsqu’elle devient l’objet d’un travail soutenu. Les partenaires apprennent à la défendre. Ceux qui l’utilisent doivent alors préciser leurs entrées, modifier leurs contrôles et développer d’autres suites. Chaque progrès de la défense oblige l’attaque à s’ajuster. Chaque ajustement suscite à son tour de nouvelles réponses. Sans qu’il soit nécessaire de supposer une invention soudaine, un procédé déjà disponible peut ainsi devenir le centre d’un ensemble beaucoup plus dense de problèmes, d’enchaînements et de décisions.

Cette évolution dépend pourtant de la continuité du groupe. Un professeur peut posséder une expérience remarquable sans parvenir à constituer une tradition. Pour que son enseignement lui survive, certains élèves doivent devenir à leur tour des ressources pour les autres. Ils commencent parfois par aider un partenaire moins expérimenté, rappeler un principe ou montrer un mouvement déjà appris. Peu à peu, leur rôle s’élargit. Ils corrigent, conduisent une partie de la séance, remplacent le professeur, puis deviennent capables d’assumer eux-mêmes un groupe.

Le passage de l’élève à l’enseignant marque ainsi un seuil essentiel. L’apprentissage ne repose plus entièrement sur la présence de celui qui l’a introduit. Le groupe commence à produire ses propres relais. Une école peut alors se maintenir malgré le départ de son fondateur, changer de lieu, se diviser ou donner naissance à de nouvelles académies. La transmission devient durable lorsqu’elle ne forme plus seulement des pratiquants, mais aussi ceux qui sauront transmettre à leur tour.

Cette continuité n’implique cependant jamais une reproduction exacte. L’élève devenu professeur a reçu un enseignement, mais il construit également sa propre expérience. Il rencontre d’autres partenaires, affronte parfois d’autres adversaires et doit répondre aux difficultés de nouveaux publics. Les conditions matérielles évoluent. Les règles changent. Les attentes peuvent se déplacer entre défense personnelle, compétition, entretien physique ou pratique de loisir. Ce qui a été transmis entre alors dans de nouvelles relations et peut prendre une valeur différente.

Une filiation doit donc être comprise comme une continuité ouverte à la transformation, non comme la conservation intacte d’un contenu initial. Un même nom peut réunir plusieurs générations dont les priorités ne se confondent pas. Certaines techniques demeurent présentes tout en changeant de statut. D’autres sont travaillées avec une telle constance qu’elles finissent par devenir caractéristiques d’un enseignement. Des formes d’entraînement se maintiennent, tandis que d’autres apparaissent ou disparaissent. L’histoire d’une école se construit précisément dans cet écart entre ce qu’elle conserve et ce qu’elle réorganise.

Les liens familiaux peuvent faciliter cette continuité. Ils aident parfois à préserver un nom, un lieu, une réputation ou un réseau de relations déjà constitué. Ils ne doivent pourtant pas être confondus avec le mécanisme de transmission lui-même. Une famille peut hériter d’une position sociale sans reproduire exactement les mêmes pratiques. À l’inverse, des élèves sans lien de parenté peuvent assurer une continuité technique et pédagogique particulièrement forte lorsqu’ils reprennent les cours, forment de nouveaux pratiquants et ouvrent à leur tour des espaces d’enseignement.

Cette distinction importe pour comprendre la formation du jiu-jitsu brésilien. Une histoire réduite aux filiations familiales risquerait de transformer la transmission en simple succession de noms. Or les savoir-faire se perpétuent par des activités bien plus ordinaires. Ils passent par les séances, les corrections, les répétitions, les oppositions, l’observation des partenaires et la formation progressive de nouveaux enseignants. Les généalogies permettent d’identifier certaines relations. Elles ne disent pas, à elles seules, ce qui a effectivement été appris, approfondi, délaissé ou transformé.

La reconnaissance d’une école repose de la même manière sur plusieurs formes d’autorité. La réputation combattante d’un professeur peut convaincre de venir apprendre auprès de lui. Une victoire contre un adversaire connu fournit une preuve immédiatement visible de compétence. Mais la fidélité des élèves dépend ensuite d’autres qualités. Il faut savoir rendre une difficulté intelligible, repérer ce qui empêche un élève de progresser et construire des situations qui lui permettent de rencontrer plusieurs fois le même problème sous des formes différentes.

Savoir combattre et savoir faire apprendre ne se confondent donc pas. Les deux capacités peuvent se rencontrer chez la même personne, mais leur distinction éclaire la destinée différente des écoles. Certains combattants remarquables n’ont laissé derrière eux qu’une transmission limitée. D’autres enseignants ont exercé une influence durable moins par la singularité de leurs propres exploits que par le nombre et la qualité des pratiquants qu’ils ont formés. Une académie gagne en profondeur lorsque l’expérience personnelle du professeur devient une expérience que d’autres peuvent s’approprier, éprouver et prolonger.

Les ressources extérieures à la salle participent elles aussi à cette stabilisation. Une institution peut fournir un espace ou un revenu. La presse peut entretenir la réputation d’un professeur. Des réseaux professionnels lui ouvrent de nouveaux engagements et l’aident à rencontrer des élèves. Une reconnaissance sportive peut renforcer la légitimité de son enseignement. Mais aucune de ces ressources ne produit mécaniquement une école durable. Elles n’acquièrent de véritable portée que lorsqu’elles soutiennent une activité régulière et permettent à un groupe de se maintenir.

Une annonce de journal prouve qu’un cours a été proposé, non qu’il s’est poursuivi pendant plusieurs années. Une démonstration témoigne d’une présence publique, non de la stabilité d’un groupe d’élèves. Un nom d’académie signale un projet, mais ne suffit pas à établir sa continuité. Il faut encore retrouver des séances, des pratiquants, des successeurs et, si possible, les traces d’un enseignement qui se prolonge au-delà de son premier responsable.

Cette différence entre visibilité et transmission invite à regarder autrement les sources. Les événements les plus spectaculaires ne sont pas nécessairement ceux qui renseignent le mieux sur la formation d’une tradition. Les combats publics laissent plus facilement des traces que les entraînements ordinaires. La presse raconte les défis, les victoires et les rivalités. Elle décrit beaucoup plus rarement les exercices répétés chaque semaine, les difficultés rencontrées par les élèves ou le moment où l’un d’eux commence à prendre en charge ses partenaires.

L’enquête doit donc chercher, derrière les épisodes les plus visibles, les régularités qui leur donnent une durée. Les annonces de cours, les changements d’adresse, les noms d’élèves devenus instructeurs, les témoignages, les manuels ou l’apparition de nouvelles académies prennent alors une importance particulière. Pris isolément, ces indices peuvent paraître modestes. Réunis, ils permettent de suivre le passage d’une activité centrée sur quelques individus à un ensemble de relations capable de se reproduire.

C’est aussi dans cette durée que les écoles commencent à se différencier. Une tradition ne devient pas singulière uniquement parce qu’elle possède des techniques inconnues ailleurs. Elle peut se distinguer par l’importance relative qu’elle accorde à des procédés déjà partagés. Une position marginale dans un groupe peut devenir centrale dans un autre. Une technique employée occasionnellement peut ailleurs être explorée assez longtemps pour donner naissance à tout un ensemble d’entrées, de défenses et de suites.

L’originalité apparaît alors moins dans l’invention isolée d’un geste que dans l’organisation progressive du répertoire. Les pratiquants sélectionnent certaines possibilités parmi celles qu’ils connaissent. Ils y consacrent davantage de temps. Ils rencontrent les défenses qu’elles suscitent. Ils développent de nouvelles réponses et relient entre elles des actions jusque-là moins étroitement associées. Ce qui ressemblait d’abord à un ensemble de procédés dispersés peut ainsi acquérir une cohérence propre.

Cette perspective permet de dépasser une opposition trop simple entre héritage et invention. Une technique peut avoir une histoire ancienne tout en recevant une fonction nouvelle dans une école plus récente. Retrouver sa présence dans une source antérieure ne suffit donc pas à établir que son usage, sa fréquence ou son degré de développement étaient identiques. À l’inverse, le fait qu’un groupe n’ait pas inventé une prise ne retire rien à l’importance des transformations qu’il a pu lui faire subir.

L’innovation peut porter sur la place d’un procédé dans l’entraînement, sur la fréquence avec laquelle il est recherché, sur le nombre de réponses construites autour de lui ou sur les relations qu’il entretient avec d’autres situations. Une école peut ainsi transformer profondément une pratique sans créer ex nihilo les éléments qui la composent.

Les règles des confrontations jouent ici un rôle majeur. Elles déterminent ce qui peut être poursuivi, interrompu, récompensé ou sanctionné. Elles rendent certaines stratégies avantageuses et réduisent l’intérêt d’autres. Une même position au sol change de valeur selon que le combat peut s’y prolonger librement ou qu’un arbitre ramène rapidement les pratiquants debout. Une immobilisation, une soumission ou un renversement ne prennent pas la même importance selon les conditions qui permettent de gagner.

Ces règles modifient à leur tour la préparation. Les professeurs consacrent davantage de temps aux problèmes qu’ils pensent décisifs dans les rencontres. Les situations qui reviennent régulièrement dans la confrontation tendent ainsi à occuper une place croissante dans l’entraînement. À mesure que cette préparation se répète, elle finit par réorganiser le répertoire lui-même. Des solutions autrefois secondaires peuvent devenir centrales parce que le contexte dans lequel elles sont utilisées leur donne désormais davantage de valeur.

L’évolution du jiu-jitsu brésilien ne peut donc être comprise comme une simple accumulation de techniques. Ce qui se transforme plus profondément est une manière de résoudre les problèmes du combat. Certaines phases reçoivent davantage d’attention. Certaines positions sont explorées avec une plus grande précision. Certaines séquences deviennent familières à plusieurs générations de pratiquants. Une orientation technique se forme lorsque ces choix se renforcent les uns les autres et finissent par organiser ce que le groupe juge important de savoir percevoir, contrôler et poursuivre.

Pour apprécier la portée de ces transformations, il reste toutefois nécessaire de revenir aux pratiques auxquelles les premiers enseignants étaient rattachés. Toute affirmation concernant une spécificité brésilienne suppose en effet de connaître suffisamment les ressources antérieures pour distinguer ce qui relève de l’héritage, de la sélection ou de la transformation. Retrouver l’existence ancienne d’une technique n’est pas suffisant. Il faut encore déterminer la place qu’elle occupait et les usages auxquels elle répondait.

La comparaison doit donc porter sur les fonctions autant que sur les formes. Une position corporelle similaire peut servir à immobiliser une personne, empêcher l’accès à une arme, obtenir une soumission ou poursuivre un combat codifié. Les gestes peuvent se ressembler sans que les problèmes auxquels ils répondent soient identiques. La ressemblance morphologique ne suffit dès lors pas à établir une continuité de sens.

Il faut également tenir compte des conditions d’apprentissage. Une technique conservée dans une forme codifiée n’occupe pas nécessairement la même place qu’une action constamment recherchée dans l’opposition. Sa présence dans un manuel atteste qu’elle appartient à un répertoire, non qu’elle constitue l’un des principaux objets de l’entraînement. Inversement, le silence des sources écrites ne permet pas de conclure automatiquement à l’absence d’une pratique.

L’étude doit ainsi croiser plusieurs niveaux de preuve. Il faut retrouver les gestes, mais aussi les exercices, les règles, les finalités et, lorsque les sources le permettent, l’importance relative accordée aux différentes situations. Cette prudence est d’autant plus nécessaire que les catégories contemporaines peuvent donner l’illusion d’une continuité parfaite entre des pratiques éloignées dans le temps. Deux positions désignées aujourd’hui par un même nom n’étaient pas nécessairement comprises ni travaillées de la même manière par ceux qui les utilisaient.

La chronologie complique encore la comparaison. Les pratiques japonaises ne restent pas immobiles pendant que les académies brésiliennes se développent. Les débats autour du ne-waza, les expériences menées dans certains milieux universitaires, les orientations du Kodokan et les évolutions réglementaires continuent de transformer le combat au sol au Japon. Ce qui circule vers le Brésil ne provient donc pas d’un ensemble définitivement fixé avant le départ des premiers enseignants.

Opposer un « jiu-jitsu japonais » stable à un « jiu-jitsu brésilien » seul en mouvement serait, à ce titre, trompeur. Les transformations se poursuivent des deux côtés, selon des rythmes et des contraintes différents. Certains développements peuvent être contemporains sans découler directement les uns des autres. D’autres prolongent des ressources plus anciennes. D’autres encore peuvent résulter de circulations répétées, portées par plusieurs enseignants et plusieurs générations.

L’image d’une transmission linéaire doit donc céder la place à une histoire faite de circulations, de sélections, d’approfondissements et de réorganisations successives. Les académies brésiliennes ne travaillent pas à partir d’un matériau entièrement nouveau. Elles ne se contentent pas davantage d’en préserver les formes. Elles reçoivent des ressources diverses, les éprouvent face à de nouveaux partenaires, les soumettent à d’autres règles et les transmettent à des pratiquants qui les développent à leur tour.

La distinction entre réception et formation prend ici toute son importance. Recevoir une technique signifie qu’un procédé devient disponible pour un individu ou pour un groupe. Former une tradition suppose davantage. Il faut que ce procédé trouve une place dans les séances, qu’il soit repris, testé, corrigé et relié à d’autres solutions. Il faut aussi que les pratiquants apprennent à reconnaître les circonstances qui le rendent pertinent et que certains d’entre eux deviennent capables de transmettre ces repères.

La formation du jiu-jitsu brésilien se laisse ainsi mieux comprendre comme la stabilisation progressive de manières particulières d’apprendre, de combattre et de transmettre que comme l’effet d’un moment fondateur unique. Les grandes figures et les affrontements célèbres demeurent indispensables pour suivre cette histoire. Leur portée apparaît cependant avec plus de précision lorsqu’ils sont replacés dans les groupes qui ont transformé leurs expériences en pratiques durables.

La section suivante revient précisément sur les ressources japonaises à partir desquelles ces transformations peuvent être évaluées. Il ne s’agira pas d’y chercher une origine unique ni de reconstruire une filiation parfaitement continue pour chaque technique. L’enjeu sera plutôt de comprendre les problèmes auxquels répondaient les formes anciennes du combat au sol, les usages qu’en faisaient différentes traditions et les transformations qu’elles connaissaient encore au moment où des enseignants japonais développaient leurs activités au Brésil.

La question peut alors être déplacée. Il ne suffit plus de demander si une technique existait avant le jiu-jitsu brésilien. Il faut rechercher quelle place elle occupait, dans quelles situations elle était utilisée, comment elle était travaillée et avec quelles autres actions elle était associée. C’est seulement à cette échelle que l’on peut distinguer ce qui a été hérité, ce qui a été privilégié et ce qui a été progressivement transformé.

La section IV suivra donc les héritages japonais du combat au sol depuis leurs usages anciens jusqu’aux développements du ne-waza moderne. Ce retour n’interrompt pas l’histoire des académies brésiliennes. Il permet au contraire d’en préciser les termes. En reconstituant les possibilités disponibles avant et pendant leur implantation, il devient possible de mesurer plus exactement ce qu’elles ont reçu, ce qu’elles ont choisi d’approfondir et ce qu’elles ont fini par réorganiser.

La question n’est donc pas de décider si le Brésil a créé à partir de rien ou simplement conservé ce qui venait du Japon. Entre ces deux récits se trouve le processus historique le plus fécond à étudier : des savoir-faire déjà disponibles ont été repris par des groupes capables de les maintenir dans la durée, puis transformés parce que plusieurs générations les ont travaillés dans d’autres conditions, face à d’autres partenaires et selon d’autres critères de réussite. C’est dans cette continuité transformée, bien davantage que dans la recherche d’un geste inaugural, que peut être comprise la formation progressive des orientations propres aux académies brésiliennes.

Le style est maintenant plus posé et plus homogène : moins de formules abstraites, davantage de verbes d’action, des transitions plus discrètes et un rythme qui alterne davantage phrases courtes et développements analytiques. La toute fin me paraît aussi plus forte, car elle ferme la section sur une thèse sans donner l’impression de répéter une dernière fois tout ce qui précède.

Planches illustrées de l’école japonaise Tenjin Shin’yō-ryū montrant des techniques traditionnelles de jūjutsu, des saisies et projections debout ainsi que des contrôles au sol. — Techniques debout et contrôles au sol de l’école Tenjin Shin’yō-ryū. Planches illustrant différentes formes de saisie, de projection et de maîtrise corporelle associées à cette tradition japonaise de jūjutsu, fondée au XIXe siècle. Les scènes de la partie inférieure montrent notamment des contrôles exercés sur un adversaire au sol. Elles témoignent de la place occupée par les techniques de maîtrise dans les traditions martiales japonaises dont Jigorō Kanō étudia certains enseignements avant la fondation du judo. Source : Explore Japan Through Judo, « Jujutsu still being passed down today — Tenjin Shinyo-ryu », 11 novembre 2025. Origine et datation des illustrations originales non établies.

Section IV — Les héritages japonais du combat au sol

Introduction de la section IV

Bien avant la fondation du Kodokan et l’ouverture des premières académies brésiliennes, plusieurs écoles japonaises enseignaient déjà à renverser un adversaire, à le maintenir au sol, à contrôler ses membres, à comprimer son cou ou à contraindre ses articulations. Ces procédés appartenaient à des traditions différentes et ne répondaient pas nécessairement aux mêmes situations. Ils pouvaient servir à capturer une personne, à l’empêcher de se relever, à contrôler une main susceptible de saisir une arme ou à poursuivre l’affrontement après une chute. Une immobilisation, une clé ou un étranglement ne prenait donc son sens qu’au regard du problème auquel il répondait, du danger qu’il permettait de contenir et des possibilités qu’il laissait encore ouvertes.

Cette distinction est essentielle pour écrire l’histoire du combat au sol. Une position immédiatement familière au pratiquant contemporain peut avoir rempli, dans une école ancienne, une fonction très différente de celle qu’il lui attribuerait aujourd’hui. La ressemblance des placements ne garantit ni celle des usages, ni celle de leur importance dans l’entraînement. Un contrôle destiné à empêcher momentanément un adversaire de saisir une arme ne saurait être assimilé sans précaution à une position travaillée pendant de longues séquences de combat sportif. De même, une clé répertoriée dans un manuel n’occupe pas nécessairement la même place qu’une attaque que les élèves apprennent à provoquer, défendre, contrer puis reprendre face à une opposition régulière.

La présence d’une technique dans un répertoire ne suffit donc pas à mesurer son importance réelle. Elle indique qu’un procédé était connu, parfois formalisé et transmis. Elle ne dit pas encore combien de temps les pratiquants lui consacraient, avec quelle fréquence ils le rencontraient ni jusqu’où ils en exploraient les difficultés.

C’est précisément dans cet écart entre connaissance et approfondissement que se joue une part importante de l’histoire technique. Une école peut conserver longtemps une prise sans en faire un objet central de son entraînement. À l’inverse, lorsqu’un groupe revient constamment sur une même situation face à des partenaires qui cherchent réellement à la neutraliser, le problème se transforme. Il faut affiner les saisies, déplacer son poids, modifier ses appuis, suivre une rotation, empêcher une fuite ou renoncer à une première attaque pour exploiter la défense qu’elle provoque.

L’opposition enrichit ainsi progressivement la situation étudiée. Une solution suffisante contre un partenaire inexpérimenté cesse de fonctionner lorsque celui-ci apprend à la reconnaître. Il faut alors préparer l’action autrement, dissimuler son intention, réduire les possibilités adverses ou orienter le défenseur vers une réaction qui ouvre une autre voie. Les partenaires deviennent mutuellement plus difficiles à contrôler et obligent chacun à préciser davantage son jeu.

Une technique ancienne peut ainsi devenir le centre d’un domaine de pratique extrêmement élaboré sans que ses éléments fondamentaux soient nouveaux. La transformation réside alors moins dans l’apparition d’un geste inédit que dans la quantité d’attention qui lui est accordée, dans la diversité des problèmes auxquels il se trouve associé et dans les capacités que les pratiquants développent autour de lui.

Cette perspective déplace la manière d’écrire l’histoire du combat au sol. Retrouver la plus ancienne représentation d’une immobilisation, d’un étranglement ou d’une clé reste utile pour établir une chronologie et éviter les attributions tardives. Mais l’ancienneté d’un procédé ne renseigne qu’imparfaitement sur la place qu’il occupait dans la pratique. Une technique peut être attestée très tôt et rester périphérique. Une autre, connue depuis longtemps, peut acquérir beaucoup plus tard une importance nouvelle parce que les conditions de l’entraînement lui donnent davantage de valeur.

Il faut donc suivre non seulement les techniques elles-mêmes, mais aussi les environnements qui permettent de les approfondir. Le temps consacré à une situation, la fréquence des séances, les partenaires disponibles, la résistance autorisée, les règles du combat et les objectifs poursuivis modifient les compétences qui peuvent se développer. Une forte continuité des formes peut dès lors accompagner une profonde transformation des usages. Inversement, des pratiques devenues très différentes peuvent continuer à partager une large part de leur vocabulaire technique.

La création du Kodokan s’inscrit dans cette histoire. Kanō ne travaille pas à partir d’un espace vierge. Il sélectionne, réorganise et reformule des savoir-faire issus de traditions antérieures en les intégrant à un projet plus large de formation physique, intellectuelle et morale. La nouveauté ne réside donc pas seulement dans les techniques retenues, mais dans la manière dont leur apprentissage est organisé.

Le kata et le randori occupent à cet égard des fonctions distinctes et complémentaires. Les kata placent les pratiquants dans des situations suffisamment ordonnées pour permettre l’étude précise des placements, des directions de force et des relations entre attaque et défense. Ils donnent également accès à des procédés qui ne pourraient pas toujours être exercés librement sans risque important.

Le randori confronte le pratiquant à une autre difficulté. Le partenaire n’y fournit plus seulement une réaction attendue. Il cherche lui aussi à prendre l’initiative, modifie sa posture, protège ses appuis, retire une saisie, résiste à une tentative et exploite les erreurs qu’il perçoit. Il ne suffit plus de reproduire correctement une forme. Il faut reconnaître le moment où une possibilité apparaît, adapter son mouvement à la résistance rencontrée et abandonner un projet lorsque la situation l’exige.

Cette différence transforme profondément l’apprentissage. Certaines connaissances peuvent être transmises par une organisation précise de l’action. D’autres ne prennent véritablement forme qu’à travers l’expérience répétée de partenaires capables de s’opposer. Le savoir combattre se construit dans cette relation entre formes apprises et problèmes rencontrés.

La sécurité intervient directement dans cette organisation. Toutes les techniques ne peuvent être éprouvées avec la même intensité. Certaines produisent leurs effets avant que le partenaire dispose du temps nécessaire pour abandonner. D’autres peuvent être progressivement appliquées, relâchées ou interrompues. Leur dangerosité ne détermine donc pas seulement les précautions pédagogiques. Elle influence également la fréquence avec laquelle les pratiquants peuvent les rencontrer face à une résistance réelle.

Cette différence compte. Une technique compatible avec une opposition régulière peut être essayée des centaines de fois dans des configurations légèrement différentes. Chaque répétition confronte le pratiquant à de nouvelles réactions et enrichit progressivement sa capacité d’adaptation. Une technique plus dangereuse doit être explorée dans des conditions plus contrôlées et ne produit pas nécessairement le même type d’expérience.

Les immobilisations, les étranglements et certaines contraintes articulaires occupent néanmoins très tôt une place reconnue dans le judo. Le katame-no-kata témoigne de la volonté d’organiser l’étude de plusieurs principes du contrôle au sol. Il ne constitue évidemment pas à lui seul une description exhaustive du ne-waza ancien, mais il montre que le maintien, l’étranglement et la contrainte articulaire font partie des problèmes que le Kodokan juge suffisamment importants pour être formalisés.

Les publications du tournant du XXe siècle offrent un autre accès à ces pratiques. Elles permettent d’observer la manière dont certains enseignants présentent ces savoir-faire lorsqu’ils s’adressent à de nouveaux publics hors du Japon. Dans The Game of Ju-Jitsu, Taro Miyake et Yukio Tani décrivent notamment la poursuite du combat après une projection, les moyens de se défendre depuis une position inférieure et les attaques encore possibles lorsque l’adversaire se trouve au-dessus.

L’intérêt de ces descriptions ne tient pas seulement à l’ancienneté des positions représentées. Leur organisation révèle une conception déjà dynamique du combat. Les auteurs ne présentent pas simplement des prises indépendantes les unes des autres. Une action provoque une réaction qui modifie les possibilités disponibles et prépare la suite de l’échange. Une défense peut conduire à une nouvelle attaque. Une tentative de contrôle peut ouvrir l’espace nécessaire à un retournement. Une position apparemment défavorable peut encore offrir des possibilités offensives.

Le sol apparaît ainsi comme un espace de transformations successives. La valeur d’une position ne dépend pas seulement du placement obtenu à un instant donné, mais de ce qu’il permet encore de faire et de ce qu’il interdit à l’adversaire. Chaque situation redistribue temporairement les possibilités d’action entre les deux pratiquants.

Dès lors, la connaissance d’une prise ne suffit plus. Le pratiquant doit apprendre à reconnaître les réactions qu’elle suscite, à conserver son avantage lorsque le partenaire se déplace et à modifier son projet lorsqu’une autre possibilité devient préférable. Le combat au sol prend ainsi la forme d’un ensemble de problèmes reliés plutôt que celle d’un simple catalogue de techniques.

Cette dimension devient plus visible encore lorsque les solutions apprises sont soumises à une opposition libre. Tant que le partenaire produit la réaction attendue, une séquence connue peut être reproduite. Lorsqu’il choisit une autre défense, une part de cette prévisibilité disparaît. La technique doit être adaptée à la situation réellement rencontrée. Les invitations à éprouver les procédés dans des formes de pratique moins contraintes témoignent de l’importance déjà accordée à cette confrontation avec l’incertitude.

On comprend alors pourquoi l’inventaire des techniques ne suffit pas à comparer deux traditions. Deux groupes peuvent connaître les mêmes positions et leur donner des valeurs très différentes. L’un peut chercher à s’en dégager le plus rapidement possible pour revenir debout. L’autre peut accepter d’y demeurer plus longtemps afin d’y construire une attaque. À partir d’un répertoire proche, ils développent progressivement des perceptions, des préférences et des stratégies distinctes.

Les règles jouent ici un rôle majeur. Elles ne se contentent pas de départager des combattants dont les pratiques seraient déjà constituées. Elles modifient la valeur des situations auxquelles ceux-ci sont confrontés. En déterminant ce qui rapporte un avantage, ce qui provoque une interruption ou ce qui autorise la poursuite de l’action, elles orientent indirectement l’entraînement.

Un combat arrêté rapidement lorsque l’action ralentit au sol n’encourage pas les mêmes compétences qu’un combat dans lequel les pratiquants disposent de davantage de temps pour développer leur travail. De même, une victoire obtenue par projection, contrôle, soumission ou décision ne produit pas les mêmes incitations. Le règlement transforme ainsi la valeur relative des différentes manières de combattre.

Il ne crée pourtant pas les techniques qu’il favorise. Beaucoup lui sont antérieures. Ce qu’il transforme, c’est leur intérêt stratégique. Lorsqu’une solution devient particulièrement avantageuse dans un cadre donné, les pratiquants ont davantage de raisons de la travailler. Les adversaires apprennent ensuite à la neutraliser. Les premières réponses deviennent insuffisantes et doivent être raffinées.

Un mécanisme cumulatif se met alors en place. Une stratégie efficace attire l’attention. Les défenses progressent. Les entrées deviennent plus précises, les contrôles plus exigeants et les enchaînements plus nombreux. Ce qui était initialement une solution simple devient peu à peu un ensemble de problèmes de plus en plus fins.

Les rencontres entre établissements japonais offrent un terrain particulièrement intéressant pour observer ce processus. La durée des combats, l’organisation des équipes, les règles employées et les habitudes propres à chaque milieu influencent la préparation. Les affrontements répétés permettent en outre de confronter les stratégies développées pendant l’entraînement à celles d’adversaires qui ont eux-mêmes travaillé pour les neutraliser.

Dans plusieurs établissements associés aux milieux Kōsen, ces conditions favorisent un investissement particulièrement soutenu dans le ne-waza. Les pratiquants consacrent davantage de temps à certaines situations au sol, perfectionnent les moyens d’y accéder, cherchent à conserver leurs contrôles et développent des réponses aux défenses qu’ils rencontrent régulièrement. À mesure que ces problèmes deviennent familiers, des préférences techniques et tactiques se stabilisent.

Cette spécialisation doit toutefois être comprise avec précision. Elle ne signifie ni que le combat au sol naît dans les milieux Kōsen, ni que le reste du judo y disparaît. Les immobilisations, les étranglements et les contraintes articulaires leur sont antérieurs. Ce qui change est avant tout la place accordée à leur étude et la profondeur avec laquelle certaines situations sont explorées.

L’enjeu est donc moins celui d’une invention que celui d’un approfondissement différentiel. Un même répertoire peut conduire à des pratiques différentes lorsque le temps d’entraînement n’est pas distribué de la même manière. Certaines situations deviennent familières, d’autres restent périphériques. À terme, cette répartition influe sur les compétences des pratiquants et sur la manière dont ils conçoivent eux-mêmes leur combat.

Cette distinction évite également de reconstruire une histoire trop linéaire. Il serait tentant de tracer une progression continue des anciennes écoles au Kodokan, puis du Kodokan aux milieux Kōsen, avant d’aboutir au jiu-jitsu brésilien. Un tel récit donnerait à chaque étape la fonction de préparer la suivante. Or les pratiques évoluent simultanément dans plusieurs directions et répondent à des contraintes qui leur sont propres.

Les débats suscités par le ne-waza en fournissent un bon exemple. Lorsque certains milieux accordent davantage de temps au combat au sol, la question ne porte plus seulement sur l’efficacité d’une technique particulière. Elle touche à l’orientation du judo lui-même. Quel équilibre maintenir entre projection et travail au sol ? Combien de temps laisser à un combattant pour développer son action ? Quelles formes de combat les règles doivent-elles favoriser ou limiter ?

Ces controverses révèlent que les règles et la pédagogie participent elles aussi à l’identité d’une pratique. Une tradition ne se définit pas seulement par les techniques qu’elle possède. Elle se définit aussi par ce qu’elle fait travailler le plus souvent, par les problèmes auxquels elle accorde de la valeur et par les qualités qu’elle apprend à reconnaître chez ses pratiquants.

Cette observation devient particulièrement importante lorsqu’on suit les pratiques japonaises au-delà du Japon. Les enseignants qui partent pour l’Europe, les Amériques ou le Brésil ne quittent pas une tradition uniforme et définitivement fixée. Ils appartiennent à des milieux eux-mêmes traversés par des choix, des débats et des transformations. Leur manière de combattre résulte de leurs professeurs, des partenaires qu’ils ont fréquentés, des lieux où ils se sont entraînés et des expériences qu’ils ont accumulées.

Ils ne transportent donc jamais avec eux un « jiu-jitsu japonais » abstrait et complet. Ils transmettent une expérience particulière d’un ensemble plus vaste. Deux enseignants issus de références proches peuvent avoir développé des compétences sensiblement différentes parce qu’ils n’ont ni travaillé avec les mêmes partenaires, ni consacré leur temps aux mêmes situations, ni combattu sous les mêmes contraintes.

La circulation internationale ne commence ainsi jamais à partir d’un matériau intact. Les pratiques sont déjà sélectionnées avant leur arrivée dans un nouveau milieu.

Le Brésil reçoit ces savoirs au moment où ils continuent eux-mêmes d’évoluer au Japon. Cette simultanéité est essentielle. Les académies brésiliennes ne se développent pas à partir d’une tradition japonaise figée une fois pour toutes. Pendant que des enseignants implantent leurs cours à Rio de Janeiro, Belém ou dans d’autres villes, les milieux japonais poursuivent leurs débats, ajustent leurs règles et transforment leurs habitudes d’entraînement.

La comparaison doit donc respecter les chronologies. Opposer les académies brésiliennes des années 1930 ou 1950 à un judo olympique beaucoup plus tardif reviendrait à transformer un décalage temporel en différence culturelle ou technique. Pour comprendre ce qui distingue réellement les écoles brésiliennes, il faut les rapprocher autant que possible des pratiques japonaises qui leur sont contemporaines.

Cette exigence invite également à la prudence lorsque l’on cherche à établir des filiations techniques. La présence d’une position dans un manuel japonais, puis son utilisation dans une académie brésilienne, atteste au minimum l’existence d’un précédent. Elle ne révèle pas nécessairement la voie exacte par laquelle le procédé a circulé.

Plusieurs enseignants peuvent connaître une même technique. Des transmissions parallèles peuvent se croiser. Un groupe peut également approfondir de manière autonome une solution déjà présente dans un fonds commun. La ressemblance technique ne possède donc pas une signification historique unique.

Elle peut témoigner d’une transmission directe entre un professeur et son élève. Elle peut résulter d’un répertoire largement partagé entre plusieurs réseaux. Elle peut enfin être accentuée par des développements ultérieurs qui donnent une importance nouvelle à un procédé auparavant secondaire. Pour distinguer ces possibilités, la comparaison technique doit être croisée avec les parcours des enseignants, les relations personnelles, les lieux d’apprentissage et les chronologies.

Cette prudence permet d’éviter deux erreurs opposées. La première consisterait à transformer toute ressemblance en preuve de filiation. La seconde ferait de chaque spécialisation nouvelle une invention indépendante. Entre ces deux extrêmes se trouve précisément le terrain le plus intéressant : celui de traditions qui héritent d’un répertoire commun, mais le travaillent selon des priorités différentes.

C’est dans cet espace que peut être étudiée la formation du jiu-jitsu brésilien.

Sa singularité historique n’exige pas que chacune des techniques qui le caractérisent ait été inventée au Brésil. Elle peut résider ailleurs : dans la place accordée à certains problèmes, dans le temps consacré à leur exploration, dans les enchaînements développés autour d’eux et dans la manière dont les écoles organisent leur transmission.

Une tradition peut ainsi devenir profondément singulière sans que tous les éléments qui la composent soient nouveaux. Des techniques anciennes sont reliées autrement. Certaines acquièrent une importance centrale. D’autres reculent progressivement. Des situations auparavant secondaires deviennent des points de passage récurrents. Les pratiquants apprennent à reconnaître certains problèmes comme décisifs et organisent de plus en plus leur combat autour d’eux.

Ce qui se transforme n’est donc pas seulement le répertoire. C’est également l’environnement de pratique dans lequel ce répertoire prend sens. La composition du groupe, la régularité des séances, la qualité des partenaires, la durée des combats, les règles employées et les objectifs valorisés déterminent les expériences auxquelles les pratiquants sont le plus souvent exposés. Une école construit ainsi progressivement un milieu dans lequel certaines compétences ont davantage de chances de se développer que d’autres.

Lorsque ces habitudes se transmettent aux générations suivantes, elles peuvent finir par apparaître comme des propriétés naturelles de la tradition. Les conditions qui leur ont donné naissance deviennent moins visibles. Ce qui résultait d’une succession de choix pédagogiques, pratiques et réglementaires peut alors être présenté comme une caractéristique ancienne et stable de l’école.

Revenir aux héritages japonais permet précisément d’éviter cette naturalisation. Il ne s’agit pas de diminuer la capacité de transformation des écoles brésiliennes en montrant que leurs techniques possèdent des antécédents. Au contraire, mieux connaître le répertoire antérieur permet de mieux identifier ce qu’elles ont réellement transformé : non nécessairement l’existence des gestes, mais leur fréquence, leur articulation, leur profondeur d’étude et la valeur qui leur est accordée.

Le chapitre X reviendra donc sur les usages anciens des mises à terre, des contrôles, des étranglements et des contraintes articulaires. Il cherchera moins à établir une généalogie exhaustive de chaque prise qu’à restituer les problèmes auxquels ces procédés répondaient dans différents contextes. Cette première étape permettra ensuite d’observer leur réorganisation dans le judo moderne, en distinguant autant que possible la continuité des formes techniques de la transformation de leurs usages.

Le chapitre XI suivra plus précisément le développement du ne-waza et les controverses auxquelles il donne lieu. Une attention particulière sera portée aux environnements dans lesquels le combat au sol reçoit un temps d’étude important, aux règles qui rendent cet investissement avantageux et aux effets produits par la confrontation répétée de pratiquants expérimentés. Les milieux Kōsen constitueront à ce titre un observatoire particulièrement éclairant, non comme l’origine d’un combat au sol déjà plus ancien, mais comme l’un des lieux où celui-ci connaît un approfondissement remarquable.

Ce détour par le Japon permettra ensuite de revenir au Brésil avec une question plus précise. Il ne s’agira plus simplement de demander quelles techniques y ont été importées, mais de comprendre ce que les académies ont fait des savoirs qu’elles ont reçus. Quels problèmes ont-elles rencontrés le plus souvent ? À quelles situations ont-elles consacré davantage de temps ? Quelles compétences ont-elles appris à valoriser ? Comment les confrontations publiques, les règles négociées et la continuité des cours ont-elles orienté ces choix ?

L’opposition entre une origine japonaise et une invention brésilienne perd alors une grande partie de sa pertinence. Une tradition peut être profondément héritière tout en étant profondément transformatrice. Les écoles brésiliennes n’avaient pas besoin d’inventer les immobilisations, les étranglements ou les clés articulaires pour produire une manière de combattre qui leur soit propre. Il suffisait que certains problèmes acquièrent progressivement une place particulière dans leur entraînement, qu’ils soient approfondis par des générations successives de pratiquants et que les enseignants continuent à leur accorder cette importance.

L’histoire du combat au sol apparaît dès lors moins comme celle d’une succession d’inventions que comme celle de transformations dans les conditions de leur étude. Les gestes circulent, mais leur valeur change. Les règles varient et déplacent avec elles les stratégies avantageuses. Les partenaires se rendent mutuellement plus difficiles à combattre et élèvent progressivement le niveau des problèmes qu’ils doivent résoudre. Les écoles stabilisent certaines réponses et donnent à leur approfondissement le temps nécessaire pour devenir une tradition.

C’est dans cette articulation entre héritage, sélection et approfondissement que les chapitres suivants chercheront les continuités reliant les pratiques japonaises aux premières académies brésiliennes. L’objectif ne sera ni de réduire le jiu-jitsu brésilien à ses antécédents japonais, ni de lui attribuer des innovations que les sources permettent de documenter plus tôt. Il sera de comprendre comment des savoirs déjà anciens ont changé de place et de valeur lorsqu’ils ont été travaillés dans de nouveaux collectifs, confrontés à de nouveaux adversaires et intégrés à des formes d’enseignement capables de durer.

Illustration historique du manuel Tenjin Shin’yō-ryū de 1893, présentant des techniques traditionnelles de randori, de saisie, de contrôle et de soumission du jūjutsu japonais. — Techniques de randori dans l’école japonaise Tenjin Shin’yō-ryū, 1893. Extrait du manuel Tenjin Shin’yō-ryū Jūjutsu Gokui Kyōju Zukai, de Chiharu Yoshida et Iso Mataemon. L’ouvrage documente différentes formes de saisie, de contrôle, d’étranglement et de contrainte articulaire présentes dans les traditions du jūjutsu japonais à la fin du XIXe siècle. Il constitue un témoignage historique de pratiques techniques antérieures à leur codification dans le judo sportif moderne. Source : Yoshida, C., & Iso, M. (1893). Tenjin Shin’yō-ryū Jūjutsu Gokui Kyōju Zukai (天神真楊流柔術極意教授図解), p. 261–271. Tokyo : Iguchi Matsunosuke. Bibliothèque nationale de la Diète, Japon, collection numérique, identifiant 860406.

Chapitre X — La place du sol dans les traditions japonaises avant le judo

Les techniques exécutées au sol ne naissent pas avec la création du Kodokan. Bien avant 1882, plusieurs traditions japonaises transmettent déjà des mises à terre, des contrôles, des étranglements et des contraintes articulaires, tandis que certaines formes commencent directement depuis une position assise ou agenouillée. Cette ancienneté est essentielle pour comprendre les héritages dont le judo disposera, mais elle ne permet pas de projeter sans précaution sur ces pratiques les catégories du ne-waza moderne ou du jiu-jitsu brésilien.

Deux partenaires placés près du sol peuvent en effet accomplir des tâches très différentes. Ils peuvent commencer une forme depuis une position assise, préparer une capture, maintenir une personne afin de permettre sa contention ou contrôler une main susceptible d’atteindre une arme. Dans un autre contexte, une position extérieurement comparable peut devenir le point de départ d’une opposition prolongée, au cours de laquelle chacun conserve la possibilité de défendre, de progresser ou de renverser la situation.

La ressemblance des positions ne suffit donc pas à établir celle des pratiques. Pour comprendre ce que représente le sol dans une tradition ancienne, il faut retrouver ce que le pratiquant cherche à accomplir, les réponses que son partenaire peut encore lui opposer et les conditions dans lesquelles l’action est autorisée à se poursuivre. Une immobilisation n’engage pas le même savoir-faire lorsqu’elle met fin à la séquence ou lorsqu’elle doit être maintenue contre un adversaire qui dispose encore de temps pour s’échapper. De même, une contrainte articulaire ne s’apprend pas de la même manière lorsqu’elle appartient à une forme connue d’avance ou lorsqu’elle doit être découverte au cours d’un échange dont la suite reste incertaine.

La question historique doit dès lors être formulée avec davantage de précision. Il ne s’agit pas seulement de déterminer si les traditions japonaises antérieures au Kodokan possédaient des techniques de sol. Les documents montrent qu’elles disposent de nombreuses ressources permettant d’agir sur un adversaire après la chute. Il faut surtout rechercher comment ces ressources étaient employées, dans quelles formes d’exercice elles étaient travaillées et jusqu’où les partenaires avaient la possibilité de prolonger leurs actions.

La présence d’un répertoire et la spécialisation dans un domaine de combat ne désignent pas la même réalité. Une école peut conserver de nombreuses techniques exécutées après une mise à terre sans consacrer une part importante de son entraînement à une opposition prolongée dans cette situation. À l’inverse, un nombre relativement restreint de positions peut devenir extrêmement riche lorsque les partenaires les reprennent régulièrement et doivent répondre à des défenses de plus en plus élaborées.

L’histoire du combat au sol ne se réduit donc ni à la recherche de la première immobilisation ni à celle du plus ancien étranglement. Elle demande de comprendre comment certaines situations deviennent suffisamment fréquentes, suffisamment ouvertes et suffisamment répétables pour constituer progressivement un domaine d’apprentissage approfondi.

C’est à partir de ce déplacement, du simple inventaire des techniques vers l’étude de leurs usages et de leurs conditions d’exercice, que les traditions anciennes peuvent être interrogées.

X.1. Identifier le combat au sol dans les sources anciennes

Une image représentant deux partenaires agenouillés peut évoquer immédiatement une situation familière au pratiquant contemporain. Pourtant, les personnages peuvent commencer une forme, préparer une capture ou agir dans un contexte où la présence possible d’une arme continue d’orienter leurs choix. Leur position ne devient véritablement compréhensible qu’une fois retrouvés la tâche de chacun, le déroulement attendu de l’exercice et les réponses que le partenaire est autorisé à lui opposer.

La première difficulté consiste donc à ne pas laisser le vocabulaire actuel précéder l’analyse. Employer trop rapidement les termes de garde, de contrôle ou de combat au sol risque d’attribuer aux gestes anciens des fonctions qu’ils n’avaient pas nécessairement. Deux positions proches en apparence peuvent appartenir à des organisations très différentes de l’affrontement selon qu’elles ouvrent une poursuite de l’opposition ou qu’elles constituent une étape dans une séquence déjà orientée vers sa conclusion.

Cette prudence doit aussi s’appliquer au nombre des techniques recensées. Un programme peut comporter de nombreuses actions réalisées depuis une position basse ou après une chute sans que les élèves consacrent pour autant une part importante de leur entraînement à poursuivre librement l’opposition dans cette situation. Le catalogue renseigne ce qu’une école souhaite conserver et transmettre, mais beaucoup moins le temps accordé à chaque contenu, la fréquence des reprises ou la variété des résistances rencontrées.

Une école peut ainsi enseigner plusieurs immobilisations essentiellement au sein de séquences déterminées, tandis qu’une autre peut ne retenir que quelques contrôles principaux mais permettre aux partenaires de continuer à défendre, à sortir et à réattaquer pendant un temps prolongé. Dans ce second cas, le nombre de techniques décrit mal la profondeur de l’apprentissage. La fréquence de l’exercice, le degré d’incertitude qu’il autorise et la qualité des résistances rencontrées deviennent au moins aussi importants que l’étendue du répertoire.

Les sources disponibles n’offrent cependant pas toutes le même accès à ces dimensions. Elles appartiennent en outre à des moments historiques différents, ce qui oblige à distinguer soigneusement leur date de celle des pratiques qu’elles décrivent.

Le manuscrit de Kitō-ryū de 1836 étudié par Kiryū, Murata et Tōdō précède la fondation du Kodokan. Le traité de Tenjin Shin’yō-ryū publié par Yoshida et Iso en novembre 1893 lui est postérieur. En 1932, Kanō revient encore sur ses apprentissages depuis un projet éducatif qu’il développe depuis plusieurs décennies (Kiryū, Murata et Tōdō, 2012, Yoshida et Iso, 1893, Kanō, 1932).

Ces documents ne se trouvent donc pas dans le même rapport aux pratiques qu’ils donnent à connaître. Le manuscrit de 1836 atteste directement un état de la transmission antérieur au Kodokan. Le traité de 1893 présente une tradition plus ancienne dans un environnement où le judo existe déjà. Le témoignage de Kanō éclaire enfin ses années de formation à travers le regard rétrospectif d’un homme qui les a depuis intégrées à une autre institution et à un autre projet pédagogique.

Chacune de ces sources conserve néanmoins une valeur particulière. Un manuscrit ancien aide à établir la présence d’une forme à une date donnée. Un traité plus tardif permet de comprendre l’organisation que l’école donne alors à son programme. Un souvenir rétrospectif renseigne la manière dont un pratiquant comprend, plusieurs décennies après, les enseignements qui ont contribué à sa formation.

La Takenouchi-ryū pose une difficulté comparable. La tradition situe sa fondation en 1532, mais Tōdō et Niide en reconstituent le développement à partir de documents de transmission et de compilations sans disposer d’un traité directement attribuable au fondateur (1996, p. 3–6). L’ancienneté de l’école ne peut donc être étendue automatiquement à chacune des techniques, des formes ou des règles qui apparaîtront ensuite dans les documents associés à son nom.

Une tradition durable peut conserver certains contenus, en transformer d’autres et réorganiser progressivement leur transmission. La question n’est donc pas seulement de savoir si une technique est ancienne, mais de déterminer à quel moment elle est attestée, dans quel ensemble elle prend place et quelle fonction elle y reçoit.

Cette vigilance chronologique fournit le premier cadre de l’enquête. Elle permet de reconnaître l’ancienneté réelle de certaines ressources sans leur attribuer une continuité que les documents ne suffisent pas à établir. Il faut ensuite aller plus loin et retrouver ce que les mises à terre et les contrôles permettent effectivement d’accomplir dans les traditions qui les transmettent.

X.2. Mise à terre, contrôle et capture : retrouver la fonction des techniques

Dans les descriptions de la Takenouchi-ryū analysées par Tōdō et Niide, la saisie et la mise à terre peuvent se prolonger par une contrainte associée à l’emploi d’une arme courte. Les auteurs décrivent notamment un adversaire maintenu à plat ventre (1996, p. 3).

Une telle scène évoque immédiatement un contrôle au sol, mais sa signification dépend moins de la position elle-même que de ce qu’elle rend possible. Le maintien réduit les possibilités de mouvement de l’adversaire afin qu’il ne puisse compromettre l’action suivante. La mise à terre n’ouvre donc pas nécessairement une phase autonome au cours de laquelle chacun chercherait à améliorer sa position. Elle peut constituer l’une des étapes d’une séquence orientée vers la capture, la contention ou l’usage d’une arme.

La finalité de l’exercice modifie ainsi les critères permettant de considérer le contrôle comme réussi. Capturer une personne suppose de réduire suffisamment sa mobilité pour l’empêcher de fuir, de se retourner ou de mobiliser un moyen de défense encore disponible. Il n’est pas nécessaire de conserver cette position pendant une durée indéterminée. Il suffit parfois de la maintenir assez longtemps pour mener l’action prévue à son terme.

Dans une opposition sportive prolongée, une position comparable peut au contraire être soumise à des exigences beaucoup plus durables. Le défenseur conserve du temps pour agir. Il peut créer un espace, modifier l’orientation de son corps, récupérer une position plus favorable ou reprendre l’initiative. Celui qui contrôle doit alors adapter continuellement son action à des tentatives dont il ne connaît pas entièrement la forme à l’avance.

L’apparence de la position peut rester proche, tandis que le problème posé au pratiquant change profondément.

Lorsqu’un contrôle termine l’exercice, les difficultés qui apparaîtraient quelques secondes plus tard restent en grande partie hors du champ de l’apprentissage. Lorsque l’échange se poursuit, elles en deviennent au contraire la matière. Le défenseur découvre une première sortie. L’attaquant apprend à l’empêcher. Cette réponse ouvre parfois une autre possibilité, qui appelle un nouvel ajustement.

Peu à peu, le problème initial se ramifie. Ce qui pouvait être appris comme une position finale devient un ensemble de relations qu’il faut préserver malgré les transformations produites par le partenaire. L’expertise ne dépend plus seulement de la capacité à atteindre le contrôle, mais aussi de celle à reconnaître les changements susceptibles de le faire disparaître.

La profondeur d’une position vient alors moins du nombre de techniques qui lui sont associées que de la quantité de problèmes que les partenaires apprennent à percevoir autour d’elle. Le contrôle cesse d’être seulement un état atteint. Il devient un processus qui doit être continuellement maintenu et réorganisé.

Cette évolution aide à comprendre comment une technique ancienne peut acquérir plus tard une importance nouvelle sans devoir être réinventée. Il suffit parfois que les conditions de l’exercice permettent de la prolonger davantage contre des partenaires capables d’y opposer des réponses toujours plus précises.

L’idori pose une autre difficulté d’interprétation. Le terme désigne une situation d’apprentissage assise, mais ne suppose ni projection préalable ni opposition librement prolongée au sol. Le traité de Tenjin Shin’yō-ryū de 1893 répartit ainsi une partie du programme entre séries assises et séries debout selon le point de départ des formes (Yoshida et Iso, 1893).

Commencer assis ou agenouillé ne signifie donc pas pratiquer automatiquement ce que le vocabulaire moderne désignerait comme du ne-waza. Une forme assise peut travailler une saisie, un dégagement ou une contrainte dans une situation prédéterminée, tandis qu’un échange commencé debout peut se prolonger longuement au sol si les règles le permettent.

La frontière pertinente passe dès lors moins entre le debout et le sol qu’entre différentes finalités et différents degrés de continuité dans l’action. Cette conclusion invite à replacer les techniques dans un autre ensemble de contraintes, celles que produisent les armes, les vêtements et les conditions matérielles de l’affrontement.

X.3. Armes, vêtements et conditions matérielles de l’affrontement

Les techniques corporelles ne prennent jamais sens indépendamment de l’environnement dans lequel elles sont employées. Une saisie, une posture ou un contrôle ne répondent pas aux mêmes contraintes selon les vêtements portés, la présence éventuelle d’une arme et les actions que l’adversaire peut encore accomplir.

Un contrôle du tronc peut paraître insuffisant au pratiquant d’une lutte sportive s’il laisse à l’adversaire une main relativement libre. Dans une situation où cette main peut atteindre une arme, cette même liberté devient au contraire l’un des principaux problèmes à résoudre. La qualité d’une position dépend donc moins de sa conformité à un modèle abstrait que de ce qu’elle doit concrètement permettre ou empêcher.

Cette observation invite à éviter une lecture rétroactive des techniques anciennes. Juger un contrôle à partir de critères élaborés dans un sport moderne peut conduire à considérer comme imparfait un placement qui répondait précisément à une autre menace. Une position n’est pas meilleure ou moins bonne en elle-même. Elle doit être comprise à partir des possibilités qu’elle ouvre et des dangers qu’elle permet de contenir dans le contexte où elle est employée.

La Takenouchi-ryū relie le travail de saisie aux armes courtes et à la contention, ce qui éclaire les procédés décrits par Tōdō et Niide (1996, p. 3–4). Cette relation ne signifie pas que toute l’histoire du jūjutsu puisse être ramenée au champ de bataille. Elle montre plutôt que certaines formes conservent la trace de problèmes dans lesquels la possibilité d’une arme demeure déterminante.

Une tradition peut d’ailleurs continuer à transmettre une solution alors même que les circonstances qui l’ont rendue nécessaire se sont transformées. L’exercice reçoit alors une nouvelle fonction pédagogique tout en conservant une organisation héritée. L’enjeu historique consiste précisément à suivre ce qui demeure et ce qui se modifie lorsque les conditions d’usage changent.

Le koshiki-no-kata fournit un exemple particulièrement éclairant de cette continuité. Les formes issues de Kitō-ryū transmettent des principes de posture et de déséquilibre tout en conservant une référence à l’armure, alors que les pratiquants modernes ne la portent plus.

En comparant le manuscrit de 1836 aux présentations de 1921 et de 1922, Kiryū et ses collègues retrouvent une forte continuité générale, accompagnée de modifications de prises et d’exécution qu’ils rapportent notamment à la sécurité et aux conditions de présentation (2012, p. 128–131). La forme reste reconnaissable, tandis que certaines modalités de son exécution évoluent.

Une telle évolution montre qu’entre conservation et innovation existe toute une gamme d’ajustements. Une forme peut préserver son organisation générale tout en modifiant les manières de saisir, de tomber ou de contrôler l’action. La transmission ne consiste donc pas nécessairement à reproduire un geste à l’identique. Elle peut conserver une relation entre les partenaires tout en adaptant les moyens employés pour la faire apparaître.

Les vêtements interviennent eux aussi dans les solutions disponibles. Une tenue susceptible d’être saisie offre des possibilités particulières de traction, de fixation ou de strangulation. Elle permet également d’utiliser le tissu pour stabiliser certaines relations entre les corps. Lorsque ces prises disparaissent, d’autres formes de contrôle deviennent nécessaires.

Le vêtement appartient ainsi pleinement à l’environnement technique de l’action. Il modifie les prises disponibles, les distances auxquelles elles peuvent être établies et les moyens par lesquels un corps peut être déplacé, fixé ou contraint.

Cette remarque devient particulièrement importante lorsque l’on compare des traditions ou des périodes différentes. Deux procédés peuvent prendre des formes distinctes parce que les vêtements, les armes ou les surfaces ont changé, sans que leur fonction générale soit nécessairement différente. À l’inverse, deux gestes extérieurement semblables peuvent répondre à des problèmes matériels très éloignés.

Les conditions de l’affrontement déterminent donc une partie des solutions que les pratiquants ont intérêt à conserver. Pour comprendre comment ces solutions traversent les générations et deviennent des contenus relativement stables, il faut désormais quitter momentanément la technique elle-même et examiner l’organisation qui en assure la transmission.

X.4. La Takenouchi-ryū : répertoire, finalités et organisation de la transmission

La Takenouchi-ryū permet d’observer non seulement des procédés de contrôle, mais aussi la manière dont une tradition organise sa propre continuité. Son développement est réparti sur plusieurs générations. À Hisamori, auquel la tradition attribue la fondation de 1532, succèdent Hisakatsu et Hisayoshi. Les documents étudiés par Tōdō et Niide conservent la trace d’un programme élargi et d’un encadrement des disciples, à côté des qualités exceptionnelles attribuées au fondateur (1996).

Cette continuité organisationnelle compte autant, pour l’histoire des techniques, que leur présence dans les documents. Une école ne conserve pas ses savoirs simplement parce qu’un fondateur les a un jour possédés. Elle doit former des personnes capables de les reprendre, d’accompagner les moins expérimentés et de reconnaître ceux qui pourront, à leur tour, participer à la transmission.

Les onze règles attribuées à la deuxième génération montrent cette organisation. Les débutants peuvent être confiés aux pratiquants avancés, tandis que certaines conduites susceptibles de compromettre les relations internes ou la réputation de l’école sont encadrées (Tōdō et Niide, 1996, p. 3–5).

L’enseignement apparaît ainsi comme une activité progressivement distribuée entre plusieurs niveaux de pratiquants. Le maître n’est plus le seul intermédiaire entre le répertoire de l’école et chaque nouvel élève. Les plus expérimentés participent eux aussi à l’apprentissage et deviennent des relais capables d’assurer une part de la continuité.

Cette organisation possède également des conséquences techniques. Plusieurs générations peuvent reprendre les mêmes formes, en observer les difficultés, les corriger et les transmettre. Les problèmes rencontrés par les élèves cessent alors d’être seulement des expériences individuelles. Ils peuvent être reconnus par les enseignants, intégrés aux corrections et progressivement incorporés à la manière dont les exercices sont présentés.

Une école durable accumule ainsi autre chose qu’un catalogue de techniques. Elle accumule aussi des manières de les enseigner, des repères permettant d’en apprécier l’exécution et des attentes sur ce qu’un pratiquant doit être capable d’accomplir avant de progresser.

Cette dimension reste néanmoins difficile à reconstituer. Les documents décrivent mieux les responsabilités et les niveaux de transmission que les corrections effectivement données au cours des séances. Ils renseignent les normes de l’organisation plus facilement que la vie quotidienne du dojo.

Le programme reproduit dans l’étude ordonne également l’accès aux formes par étapes et par autorisations. Il devient donc possible de suivre une progression des contenus sans savoir exactement combien de temps les élèves restent à chaque niveau ni à quelle fréquence chaque forme est reprise.

Les contrôles après mise à terre appartiennent à cet ensemble structuré, aux côtés des armes courtes et des procédés de contention. Leur présence atteste que l’école transmet des moyens précis d’agir sur un adversaire tombé. Elle ne suffit pourtant pas à démontrer une spécialisation générale dans une opposition prolongée au sol.

La différence apparaît lorsque l’on examine ce que le pratiquant doit encore accomplir une fois le contrôle obtenu. Dans une séquence orientée vers la capture, maintenir suffisamment longtemps pour mener l’action à son terme peut suffire. Dans une opposition poursuivie, le contrôle est continuellement remis en cause par les tentatives du défenseur, qui conserve la possibilité de créer de nouveaux problèmes.

Le même placement peut ainsi engager une profondeur d’apprentissage très différente selon ce que la suite de l’exercice autorise.

La question historique gagne dès lors à être reformulée. Il ne s’agit pas de déterminer si la Takenouchi-ryū ou les autres traditions anciennes « connaissaient le sol ». Les documents montrent qu’elles disposent de nombreux moyens d’agir après une mise à terre. Il faut plutôt rechercher combien de problèmes elles invitaient leurs pratiquants à résoudre une fois cette situation atteinte et dans quelles formes d’exercice ces problèmes étaient travaillés.

Cette interrogation peut maintenant être étendue aux deux traditions qui occupent une place particulière dans la formation de Kanō.

X.5. Tenjin Shin’yō-ryū et Kitō-ryū : préciser les héritages

Les deux écoles auprès desquelles Kanō se forme sont souvent présentées à travers une répartition devenue familière : Tenjin Shin’yō-ryū aurait principalement contribué aux contrôles, aux étranglements et aux contraintes articulaires, tandis que Kitō-ryū aurait davantage nourri le travail de projection. Cette lecture possède une efficacité pédagogique évidente, puisqu’elle permet de représenter simplement les deux principaux héritages revendiqués par le fondateur du Kodokan. Elle devient cependant plus fragile dès lors qu’elle est utilisée pour décrire les écoles anciennes elles-mêmes, car elle tend à répartir leurs contenus selon des catégories que le judo organisera plus nettement par la suite.

Les programmes transmis par ces traditions ne se laissent pas nécessairement réduire à une spécialisation aussi nette. Des procédés semblables peuvent apparaître dans plusieurs écoles, tandis qu’une même technique peut y recevoir des fonctions différentes selon la situation de départ, le déroulement attendu de la forme ou les actions encore autorisées au partenaire. L’enquête doit donc partir des documents propres à chaque tradition plutôt que rechercher rétrospectivement, dans chacune d’elles, le domaine du judo moderne auquel elle aurait donné naissance.

Le traité publié en novembre 1893 par Yoshida Chiharu et Iso Mataemon, cinquième du nom, fournit à cet égard un point d’appui particulièrement précieux pour la Tenjin Shin’yō-ryū. La notice de la Bibliothèque nationale de la Diète lui attribue 272 pages, tandis que son sommaire fait apparaître une organisation détaillée du programme : douze formes consacrées aux dégagements des mains, puis dix formes assises et dix formes debout à un premier niveau, auxquelles succèdent quatorze formes dans chacune de ces deux situations au niveau intermédiaire (Yoshida et Iso, 1893).

Cette organisation renseigne clairement l’architecture de l’enseignement, mais elle ne permet pas de convertir le nombre des formes en temps d’entraînement. Dix exercices assis et dix exercices debout ne signifient pas que les élèves consacrent une durée identique aux deux domaines, pas plus qu’un nombre supérieur de formes ne garantit une pratique plus approfondie. Une séquence considérée comme fondamentale peut être reprise pendant des années, tandis qu’une autre peut n’occuper qu’une étape plus brève dans la progression. Certaines formes peuvent également contenir davantage de variations et de difficultés que leur simple décompte ne le laisse apparaître.

Le programme renseigne donc beaucoup mieux la manière dont l’école classe et ordonne ses contenus que la quantité d’expérience que les pratiquants accumulent dans chacun d’eux. Cette distinction devient particulièrement importante lorsque l’on cherche à mesurer la place du sol, puisque la présence d’un nombre important de formes assises ne permet pas, à elle seule, de conclure à une pratique intensive de l’opposition prolongée dans cette position.

Le traité aborde également la signification des formes, leur transmission et la possibilité pour le faible de vaincre le fort. Ce dernier thème mérite d’être relevé, puisqu’il possède ainsi une formulation écrite dans une tradition japonaise avant les récits brésiliens qui feront plus tard de la capacité d’un pratiquant physiquement désavantagé à vaincre un adversaire plus puissant un élément important de leur présentation du jiu-jitsu.

Cette antériorité ne permet évidemment pas d’identifier les deux discours. Leur contexte, les problèmes auxquels ils répondent et les usages qui en sont faits peuvent être différents. Elle rappelle néanmoins que cette manière de penser la relation entre compétence technique et avantage physique possède une histoire japonaise antérieure aux formulations qui lui seront données au Brésil.

Le traité de 1893 doit lui-même être replacé dans sa chronologie. Sa publication est postérieure à la fondation du Kodokan, ce qui signifie qu’il présente la Tenjin Shin’yō-ryū à un moment où le paysage martial japonais se transforme déjà. Les contenus qu’il conserve peuvent prolonger des enseignements plus anciens, mais leur présence dans cet ouvrage ne suffit pas à leur attribuer automatiquement la même forme plusieurs décennies auparavant.

Le manuscrit de Kitō-ryū de 1836 étudié par Kiryū, Murata et Tōdō constitue, de ce point de vue, un témoin d’une autre nature. Antérieur au Kodokan, il permet de suivre des formes qui seront encore reconnaissables dans des présentations du XXe siècle, malgré certaines modifications de prises et d’exécution (Kiryū, Murata et Tōdō, 2012). La continuité de ces formes est ainsi mieux établie que l’existence, avant le judo, d’une spécialisation comparable aux formes modernes d’opposition prolongée au sol.

La prudence documentaire permet alors d’éviter deux récits également simplificateurs. Le premier ferait du combat au sol une innovation apparue avec le Kodokan, alors que les traditions qui le précèdent possèdent déjà des contrôles, des étranglements et des contraintes articulaires. Le second projetterait à l’inverse sur chaque technique ancienne l’organisation du ne-waza qui se développera plus tard.

Entre ces deux lectures apparaît une histoire plus progressive. Les ressources existent, mais leur place dans l’enseignement, leurs fonctions et les conditions dans lesquelles elles peuvent être répétées continuent d’évoluer. Pour suivre ces transformations, il faut cependant examiner avec attention ce que les documents techniques permettent réellement de voir, et surtout ce qu’ils ne montrent pas.

X.6. Immobilisations, étranglements et actions articulaires dans les documents techniques

En 1932, Kanō décrit le jūjutsu de ses années de formation comme un ensemble comprenant projections, frappes, étranglements, maintiens et contraintes articulaires, auxquelles peuvent encore s’ajouter des situations impliquant des armes. Ce témoignage confirme la diversité des ressources techniques auxquelles sa formation lui donne accès, mais il doit être lu depuis la position particulière de celui qui l’écrit.

Kanō revient en effet sur ses apprentissages après plusieurs décennies consacrées au développement du Kodokan. Son récit éclaire donc à la fois les enseignements qu’il affirme avoir reçus et la manière dont il choisit, rétrospectivement, de les situer par rapport au projet qu’il a construit. Il ne peut être utilisé comme le catalogue neutre d’un jūjutsu ancien qui aurait été identique d’une école à l’autre.

Cette prudence vaut également pour les documents techniques eux-mêmes. Une photographie, une gravure ou un dessin conserve généralement mieux la position atteinte que la manière dont les partenaires y sont arrivés. L’image peut montrer avec précision un contrôle final tout en laissant disparaître les déplacements, les résistances, les changements de direction et les ajustements qui ont permis de l’établir.

Cette asymétrie entre ce qui reste visible et ce qui échappe au document expose particulièrement le lecteur expérimenté au risque de projection. Lorsqu’un pratiquant contemporain reconnaît une position familière, il peut être tenté de compléter spontanément ce qui manque en mobilisant ses propres habitudes. Il imagine alors la transition qu’il utiliserait aujourd’hui, les réactions probables du partenaire et les enchaînements qui lui paraissent naturels.

Une telle reconstruction peut être techniquement plausible sans être historiquement démontrée.

Il devient donc nécessaire de distinguer plusieurs niveaux de certitude. Le document peut établir l’existence d’une position. Il peut parfois décrire le mouvement qui y conduit. Il permet beaucoup plus rarement de reconstituer l’ensemble des réactions, des transitions et des choix que les pratiquants exploraient autour d’elle. Or cette dernière dimension est précisément celle qui permettrait de mesurer la profondeur avec laquelle une situation était travaillée dans l’opposition.

L’étude d’Ikeda, Nakamura et Akiyama consacrée au seoi-nage montre qu’il est parfois possible de suivre plus précisément une transformation technique. Les auteurs rapprochent deux présentations imprimées du mouvement. Dans celle de 1887, l’exécution exerce une contrainte sur le coude, tandis que celle de 1894 place le bras sous l’aisselle selon une organisation différente. Ils mettent cette évolution en relation avec les exigences de l’opposition réglée (2000, p. 35).

Les deux publications étant postérieures à la fondation du Kodokan, elles renseignent un changement moderne plutôt qu’un état antérieur au judo. Elles donnent néanmoins accès à un mécanisme important pour comprendre l’évolution des pratiques : lorsqu’une action devient moins dangereuse pour celui qui la subit, elle peut potentiellement être exercée plus souvent, avec davantage de partenaires et dans des conditions de résistance plus variées.

La sécurité ne constitue donc pas seulement une préoccupation extérieure à la technique. Elle peut intervenir directement dans les conditions qui rendent son apprentissage possible.

Un procédé dont les conséquences sont difficiles à contrôler peut être connu par les pratiquants tout en restant rarement exécuté jusqu’à son terme. À l’inverse, une technique dont l’intensité peut être modulée autorise davantage de répétitions sans interrompre continuellement le travail ni exposer inutilement les partenaires.

L’augmentation du nombre d’essais transforme alors ce que le pratiquant peut apprendre. Il ne mémorise plus seulement l’organisation idéale du mouvement. Il rencontre progressivement des variations dans la distance, le moment, la résistance et la direction de la réponse adverse. Il apprend ainsi à reconnaître les conditions dans lesquelles l’action fonctionne, les circonstances qui la font échouer et les ajustements nécessaires pour la maintenir efficace.

L’apprentissage se déplace peu à peu de la reproduction vers l’adaptation.

Les documents mobilisés par Ikeda et ses collègues ne permettent cependant pas de mesurer directement l’ampleur de ces conséquences pédagogiques. Ils établissent plus solidement la transformation du mouvement que les effets qu’elle a pu produire sur les volumes d’entraînement. Il reste néanmoins possible d’identifier la sécurité comme l’une des conditions susceptibles d’accroître la répétabilité d’une technique et, par conséquent, les possibilités de l’approfondir.

Cette question devient particulièrement importante pour le travail au sol. Des étranglements ou des contraintes articulaires ne peuvent donner lieu à une opposition régulière que si les partenaires disposent de moyens d’interrompre l’action avant la blessure et d’en contrôler suffisamment l’intensité pour recommencer. Plus généralement, un domaine technique ne peut être exploré en profondeur que si les pratiquants peuvent y accumuler de l’expérience sans que chaque essai mette fin à l’entraînement.

L’étude des techniques conduit ainsi naturellement à celle des formes d’exercice. Ce ne sont pas seulement les procédés disponibles qui déterminent ce qu’un groupe pourra approfondir, mais également la manière dont il organise leur répétition, distribue les rôles entre les partenaires et encadre l’incertitude de l’opposition.

X.7. Les formes d’exercice et l’émergence d’une profondeur du combat au sol

La place historique du sol dépend finalement moins de l’existence isolée des techniques que de la manière dont les pratiquants peuvent les travailler, les reprendre et les éprouver contre des réponses progressivement moins prévisibles.

Les recherches consacrées au randori retrouvent dans les écoles anciennes différentes formes d’opposition que le Kodokan reprendra et transformera. Ikeda, Nakamura et Akiyama suivent ces évolutions dans le jūjutsu et le judo de l’ère Meiji en mobilisant notamment des souvenirs dont la datation est parfois moins précise que celle des publications conservées (2000, p. 32–34).

La relation entre kata et exercice libre doit, dans ce contexte, être examinée sans opposer trop simplement répétition codifiée et combat réel. Le kata réduit volontairement certaines dimensions de l’incertitude afin de rendre un problème plus perceptible et plus facilement reproductible. L’attaque initiale, la distance, le déplacement ou la réponse attendue peuvent être suffisamment déterminés pour permettre aux partenaires de concentrer leur attention sur une relation particulière.

Cette stabilisation possède une fonction pédagogique importante. Un débutant qui ne sait pas encore reconnaître un moment favorable au milieu d’un échange complexe peut d’abord l’éprouver dans une situation où plusieurs variables ont été fixées. La forme lui permet alors de percevoir plus clairement la difficulté, d’identifier les informations pertinentes et d’associer à celles-ci une organisation de l’action.

L’exercice plus ouvert place le pratiquant devant une exigence différente. Le problème n’est plus isolé. Il doit être reconnu lorsqu’il apparaît parmi d’autres possibilités, parfois sous une forme moins nette et sans que la réponse du partenaire puisse être entièrement anticipée.

Les deux formes d’exercice peuvent dès lors se compléter. Le kata organise une réponse à une difficulté en réduisant temporairement l’incertitude. L’opposition oblige ensuite à reconnaître les circonstances dans lesquelles cette réponse devient pertinente, à décider du moment où elle peut être employée et à la modifier lorsque le partenaire ne réagit pas comme prévu.

La circulation peut également s’effectuer dans l’autre sens. Une expérience plus ouverte peut révéler au pratiquant un problème qu’il n’avait pas encore perçu, et dont une forme codifiée lui permettra ensuite de comprendre plus précisément les relations. Les souvenirs de Kanō cités par Ikeda, Nakamura et Akiyama évoquent un changement de cet ordre dans sa progression (2000, p. 33). Ils renseignent ainsi sa manière de présenter les rapports entre les enseignements reçus et le projet pédagogique qu’il développera au Kodokan.

Le nom donné à l’exercice ne suffit cependant pas à déterminer exactement ce qui s’y déroule. Deux écoles peuvent parler de kata tout en autorisant des intensités, des rythmes ou des ajustements différents. La même prudence vaut pour le randori, dont le caractère libre ne signifie jamais l’absence de contraintes.

Toute opposition organisée définit en effet un espace de possibilités. Certaines attaques sont admises, d’autres écartées. Des signaux permettent d’interrompre l’action. Des comportements sont interdits parce qu’ils exposeraient les partenaires à des risques jugés excessifs. Des critères déterminent enfin ce qui compte comme une réussite.

La liberté de l’exercice se construit donc à l’intérieur de limites.

Pour l’histoire du combat au sol, l’une de ces limites devient particulièrement importante : que se passe-t-il une fois la mise à terre obtenue ?

Si la projection met fin à l’échange, les partenaires rencontrent rarement les problèmes qui apparaissent dans les secondes suivantes. Ils peuvent acquérir une maîtrise extrêmement fine des déplacements, des saisies, des déséquilibres et du moment de projection tout en accumulant relativement peu d’expérience dans la poursuite de l’action au sol.

Lorsque la chute ne termine pas l’opposition, une autre famille de difficultés apparaît.

Le pratiquant placé au-dessus doit empêcher son adversaire de reconstruire sa mobilité, maintenir suffisamment de contrôle pour conserver l’initiative et éventuellement préparer une nouvelle action. Celui qui se trouve dessous cherche au contraire à créer des espaces, modifier l’orientation de son corps, récupérer une position plus favorable ou retrouver la possibilité d’attaquer.

Une solution qui fonctionne d’abord cesse rarement de suffire à mesure que les partenaires acquièrent de l’expérience.

Un débutant peut être immobilisé par un contrôle relativement simple. Après plusieurs séances, il apprend à reconnaître une direction de sortie et commence à la solliciter plus tôt. Celui qui contrôle doit alors déplacer son poids, modifier ses appuis, fermer un espace ou changer de saisie avant que la défense ne soit complètement engagée.

Cette première adaptation peut elle-même ouvrir une autre possibilité. Le défenseur apprend à l’exploiter, obligeant l’attaquant à modifier de nouveau son comportement.

La complexité ne vient donc pas nécessairement de l’accumulation indéfinie de nouvelles techniques. Elle se construit dans la relation entre des partenaires qui deviennent progressivement capables de mieux comprendre et de mieux contrer les actions l’un de l’autre.

Une position extérieurement simple peut ainsi devenir le centre d’un réseau très élaboré de problèmes. L’expertise réside alors autant dans les transitions, les changements de pression, le choix du moment et l’anticipation des réactions que dans la capacité à reproduire un placement déterminé.

C’est à ce niveau que l’opposition prolongée peut produire une véritable spécialisation.

Un groupe qui consacre régulièrement du temps à ces situations forme progressivement des pratiquants capables d’y percevoir des possibilités que d’autres rencontrent beaucoup moins souvent. Ils apprennent à reconnaître des changements très brefs, à provoquer certaines réactions pour en ouvrir d’autres et à adapter leur action avant même que la réponse adverse soit entièrement développée.

Leur expertise ne vient donc pas seulement de la possession d’un répertoire particulier. Elle tient aussi au nombre de problèmes qu’ils ont appris à distinguer et à résoudre à l’intérieur d’un même domaine.

Cette manière de poser la question permet de comprendre comment le ne-waza peut se développer sans être présenté comme une invention ex nihilo. Les techniques existent déjà. Ce qui peut changer profondément est la densité de leur pratique, c’est-à-dire la fréquence avec laquelle les pratiquants rencontrent les problèmes auxquels elles permettent de répondre et le temps pendant lequel ils sont autorisés à les explorer.

Une règle qui permet de poursuivre après la chute augmente le nombre d’occasions de rencontrer les difficultés propres au sol. Si des rencontres ou des compétitions peuvent être décidées dans cette phase, les pratiquants disposent d’une raison supplémentaire de la travailler. Si le groupe reste suffisamment stable pour que les mêmes partenaires se retrouvent régulièrement, chacun doit en outre répondre aux progrès réalisés par les autres.

La spécialisation peut ainsi naître de la convergence entre règles, répétition et continuité collective.

Aucun de ces facteurs n’agit pourtant seul. Une règle peut autoriser la poursuite au sol sans qu’un groupe lui consacre beaucoup de temps. Un professeur peut accorder de l’importance à certains contrôles sans disposer d’un nombre suffisant de partenaires pour les approfondir. Une technique peut être régulièrement enseignée sans intervenir dans les épreuves auxquelles les pratiquants accordent le plus de valeur.

Lorsque plusieurs de ces dimensions commencent à se soutenir mutuellement, une autre dynamique devient possible. Les règles rendent certaines compétences utiles. L’entraînement leur consacre davantage de temps. Les partenaires deviennent progressivement plus difficiles à contrôler et obligent chacun à affiner ses réponses. Si les résultats obtenus dans les rencontres confirment l’intérêt de cette préparation, le groupe possède de nouvelles raisons de poursuivre la même orientation.

L’expérience accumulée facilite alors son propre approfondissement. Un nouvel élève rejoint un milieu où les problèmes ont déjà été explorés par d’autres, où les partenaires expérimentés connaissent plusieurs réponses et où les enseignants disposent de davantage de repères pour orienter le travail.

La spécialisation peut ainsi se renforcer sans qu’une décision unique ait jamais consisté à « inventer » un nouveau domaine de combat.

La fréquence exacte de tels processus avant 1882 demeure difficile à établir. Les textes montrent néanmoins que les rapports entre formes codifiées et exercices plus ouverts évoluent déjà pendant l’ère Meiji. À mesure que l’on avance dans la période moderne, les sources deviennent également plus nombreuses et plus précises.

Les règlements, les manuels, les comptes rendus de rencontres et les archives des clubs permettront ainsi de suivre plus directement les situations auxquelles certains groupes choisissent de consacrer leur temps, les règles qui donnent de la valeur à leurs compétences et les formes de travail par lesquelles ils les approfondissent.

C’est à partir de ces documents que l’histoire peut passer de l’ancienneté des techniques de sol à celle de leur spécialisation.

X.8. Conclusion — De la présence du sol à l’histoire de sa spécialisation

Les traditions japonaises antérieures au Kodokan possèdent déjà de nombreuses ressources permettant d’agir sur un adversaire après sa mise à terre. Les documents attestent l’existence de contrôles, d’étranglements, de contraintes articulaires et de formes commençant depuis des positions assises ou agenouillées. Sur ce point, l’héritage technique antérieur au judo apparaît clairement.

Il serait donc historiquement incorrect de présenter le combat au sol comme une création apparue soudainement avec le Kodokan.

Reconnaître cette ancienneté ne signifie toutefois pas attribuer aux écoles antérieures un ne-waza déjà organisé selon les formes qu’il prendra plus tard.

Une même position peut répondre à des finalités profondément différentes selon l’exercice dont elle fait partie. Le contrôle peut servir à conduire une capture, empêcher l’accès à une arme ou mener une forme à son terme. Dans une opposition prolongée, il devient au contraire une situation temporaire que l’adversaire conserve le temps et les moyens de contester.

La différence ne réside donc pas nécessairement dans la technique visible, mais dans ce que l’exercice permet encore de faire une fois cette technique appliquée.

Lorsque l’action prend fin dès que la première domination est établie, une partie des difficultés qui apparaîtraient ensuite demeure extérieure à l’entraînement. Lorsque l’échange se poursuit, ces difficultés deviennent au contraire des problèmes réguliers auxquels les partenaires doivent apprendre à répondre.

Le défenseur découvre progressivement des moyens de retrouver sa mobilité, tandis que l’attaquant apprend à reconnaître ces tentatives suffisamment tôt pour maintenir son contrôle. Les nouvelles défenses obligent ensuite à modifier les attaques, tandis que les nouvelles attaques ouvrent à leur tour d’autres possibilités de sortie, de renversement ou de progression.

La profondeur technique se construit dans cette interaction cumulative.

Une position qui ne représentait d’abord qu’une étape peut ainsi devenir le centre d’un ensemble de problèmes de plus en plus différenciés. Les pratiquants ne travaillent plus seulement à atteindre le contrôle. Ils apprennent à le conserver, à le modifier, à l’abandonner lorsque les circonstances l’exigent et à passer vers une autre solution avant que l’adversaire ne retrouve toute sa liberté d’action.

La spécialisation au sol peut donc se développer sans rupture complète avec les traditions antérieures, à partir de ressources déjà disponibles dont les conditions d’exercice se transforment.

Les sources anciennes permettent d’établir avec une relative assurance l’existence de nombreux procédés, mais elles renseignent beaucoup moins précisément le temps qui leur était consacré, la fréquence avec laquelle les élèves les reprenaient et le degré de liberté accordé aux partenaires. Cette limite ne doit pas être comblée par une continuité supposée. Elle marque au contraire la frontière entre ce que les documents permettent d’établir et ce qui reste à rechercher.

On peut ainsi affirmer que les ressources existent. Il est plus difficile de déterminer jusqu’où certaines écoles les approfondissent dans une opposition prolongée.

Le Kodokan hérite de cet ensemble technique tout en modifiant les conditions dans lesquelles une partie de ces ressources pourra désormais être exercée. Le développement du kata et du randori, les préoccupations de sécurité et l’organisation progressive de formes de rencontre plus stables créent de nouvelles possibilités de répétition, d’ajustement et de comparaison.

Ces transformations ne conduisent pas nécessairement tous les pratiquants dans la même direction. Certains milieux peuvent continuer à privilégier les projections, tandis que d’autres consacrent davantage de temps aux situations qui suivent la chute. La diversité des orientations devient elle-même un élément de l’histoire du judo moderne.

Dans les groupes où le combat peut se poursuivre au sol, les pratiquants y rencontrent davantage de problèmes. S’ils retrouvent régulièrement les mêmes partenaires, les défenses deviennent progressivement plus précises et obligent les attaques à s’adapter. Lorsque les compétitions donnent à ces compétences une valeur particulière, leur approfondissement acquiert encore une raison supplémentaire.

La nouveauté historique ne réside alors plus nécessairement dans l’apparition d’une technique inconnue. Elle peut résider dans le changement de statut d’une situation déjà présente.

Ce qui constituait l’une des étapes possibles d’une séquence peut devenir un espace d’opposition dans lequel les partenaires sont autorisés à rester. Ce qui appartenait depuis longtemps au répertoire d’une tradition peut devenir le point de départ d’un ensemble de problèmes régulièrement repris. Ce qui n’était qu’une ressource parmi d’autres peut, avec le temps, devenir l’objet d’une spécialisation collective.

Cette perspective permet de dépasser deux récits qui paraissent opposés mais reposent sur le même raccourci.

Le premier ferait naître le travail au sol avec le judo, en sous-estimant les répertoires qui le précèdent. Le second chercherait dans les traditions anciennes un ne-waza moderne déjà pleinement constitué, en négligeant les transformations ultérieures des règles, des exercices et des critères de réussite.

Les documents invitent plutôt à suivre une histoire faite de continuités et de changements de fonction.

Les techniques existent avant le Kodokan, mais leur simple présence ne détermine ni la place qui leur sera accordée ni la profondeur avec laquelle elles seront travaillées. Leur devenir dépend des situations dans lesquelles les pratiquants les reprennent, de la durée pendant laquelle l’opposition peut se poursuivre et des critères qui donnent de la valeur à certaines capacités plutôt qu’à d’autres.

L’histoire du sol se déplace ainsi progressivement de l’inventaire des gestes vers l’étude des environnements qui permettent à ces gestes d’être approfondis.

Le chapitre suivant pourra partir de ce point. Il ne s’agira plus seulement de montrer que des ressources de contrôle, d’étranglement ou de contrainte sont déjà présentes dans les traditions japonaises, mais de rechercher dans quelles circonstances certains milieux commencent à leur accorder une place particulièrement importante.

Les controverses autour du ne-waza, l’évolution des règlements, les compétitions et les environnements universitaires permettront alors d’observer comment des ressources anciennes changent progressivement de statut. Lorsque les mêmes situations reviennent dans les épreuves, que les partenaires disposent du temps nécessaire pour les développer et que les groupes accumulent une expérience collective, le travail au sol peut devenir autre chose qu’un ensemble de techniques parmi d’autres.

Il devient un domaine dans lequel des générations de pratiquants apprennent à reconnaître des problèmes de plus en plus fins, à produire des réponses plus spécialisées et à transmettre les critères qui permettent d’en apprécier la maîtrise.

C’est dans ce passage, de l’existence ancienne d’un répertoire à l’approfondissement collectif et durable d’un ensemble de situations, que se joue une part essentielle de l’histoire du ne-waza moderne.

X.9. Sources et références

Ikeda, Takuto, Tamio Nakamura et Hidehiro Akiyama, 2000. « A Study on the Formative Process of “Randori” in Meiji Era », Research Journal of Budo, 32(2), p. 32–42. DOI. Texte intégral consulté, notamment p. 32–38.

Kanō, Jigorō, 1932. « The Contribution of Judo to Education », conférence de Los Angeles, transcription reproduite par la Fédération internationale de judo. Texte.

Kiryū, Shūsaku, Naoki Murata et Yoshiaki Tōdō, 2012. « A Study of Jigoro Kano’s Strategies on the Popularization of Kata: Focusing on the Development of Kata from Kitoryu-no-kata to Koshiki-no-kata », Research Journal of Budo, 45(2), p. 119–133. DOI. Texte intégral consulté, notamment p. 120 et 128–130.

Tōdō, Yoshiaki et Takashi Niide, 1996. « The Conditions of a School Formation from Point of View the Existent Process on Takenouchi-Ryu-Jujutsu », Research Journal of Budo, 29(1), p. 1–7. DOI. Texte intégral consulté, notamment p. 3–6. Les documents anciens sont étudiés par l’intermédiaire de cette recherche, sans prétendre à un dépouillement autonome des manuscrits.

Yoshida, Chiharu et Iso Mataemon, cinquième du nom, 1893. Tenjin Shin’yō-ryū jūjutsu gokui kyōju zukai, Tokyo, Iguchi Matsunosuke, 272 p. Notice et sommaire de la Bibliothèque nationale de la Diète. Exemplaire numérisé. La description du cursus s’appuie sur le sommaire institutionnel, et non sur une traduction intégrale du traité.

Photographie historique de kōsen judo montrant deux judokas engagés dans une technique de combat au sol, associée au sankaku-jime, au Japon dans les années 1920. — Le ne-waza dans le kōsen judo au Japon, années 1920. Photographie historique montrant une application de sankaku-jime dans le cadre du kōsen judo, pratique compétitive universitaire particulièrement associée au développement du combat au sol au Japon au début du XXe siècle. Ce document illustre l’importance des techniques de contrôle et de soumission dans certains milieux scolaires et universitaires du judo moderne. Source : Wikimedia Commons, « Sankakujime », photographie attribuée à un journal japonais des années 1920 (1920年代の新聞), publication originale non identifiée. Domaine public au Japon. Traitement de l’image : restauration numérique assistée par intelligence artificielle, comprenant une amélioration de la netteté et du contraste ainsi qu’une reconstitution interprétative de certains détails. L’image restaurée ne constitue pas une reproduction strictement fidèle de l’archive originale.

Chapitre XI — Le développement du ne-waza dans le Japon moderne

L’histoire du combat au sol dans le Japon moderne ne se laisse pas ramener à la découverte progressive d’un domaine technique qui aurait d’abord été absent ou négligé. Les sources font plutôt apparaître des pratiquants, des professeurs et des institutions qui disposent déjà d’un répertoire étendu de projections, de contrôles, d’étranglements et de contraintes articulaires, mais qui ne leur accordent ni partout la même importance ni les mêmes usages. Au fil des décennies, ce qui se transforme tient donc autant aux procédés eux-mêmes qu’aux situations dans lesquelles ils peuvent être éprouvés, aux règles qui orientent les affrontements et au temps que certains groupes choisissent de consacrer aux difficultés qu’ils rencontrent.

Le Kodokan appartient pleinement à cette histoire. Le ne-waza y prend place au sein du judo, tandis que les immobilisations, les étranglements et les contraintes articulaires participent d’une formation plus générale dont Kanō souhaite préserver la cohérence. Rien n’empêche pourtant certains pratiquants de devenir particulièrement compétents au sol, ni certaines équipes d’en faire une part croissante de leur préparation. Lorsque les mêmes partenaires peuvent revenir régulièrement sur les mêmes problèmes, que les compétitions accordent une valeur durable à certaines stratégies et que les promotions successives transmettent les réponses accumulées, une spécialisation peut se développer à l’intérieur même d’un répertoire partagé.

Les controverses qui apparaissent alors ne portent plus véritablement sur l’appartenance du sol au judo. Elles concernent plutôt la place qu’il doit y occuper. Combien de temps faut-il lui consacrer ? Dans quelles circonstances un pratiquant doit-il pouvoir choisir d’y conduire son adversaire ? Quelle valeur attribuer à une stratégie particulièrement efficace sous certaines règles lorsqu’elle semble moins adaptée à d’autres formes d’affrontement ? Jusqu’où une institution peut-elle laisser ses groupes approfondir leurs spécialités sans renoncer à l’idéal de formation générale qu’elle entend défendre ?

Ces questions permettent de retrouver un judo japonais traversé par plusieurs orientations au moment même où certains de ses représentants enseignent déjà hors du Japon. Cette simultanéité sera déterminante pour la comparaison avec le Brésil. Les professeurs expatriés ne quittent pas une tradition définitivement arrêtée, pas plus que les écoles brésiliennes ne se développent face à un modèle japonais qui aurait cessé de changer.

XI.1. La réorganisation des héritages au Kodokan

Le manuel publié par Sumitomo Arima en 1908 présente au lecteur anglophone un ensemble déjà organisé de contrôles, d’étranglements et de contraintes articulaires. Les procédés n’y apparaissent pas comme une simple succession de prises. Ils sont accompagnés de défenses, replacés dans les exercices où ils peuvent être travaillés et reliés à un règlement qui précise plusieurs manières de décider d’un affrontement. Le combat au sol constitue ainsi l’un des domaines du judo, dont Arima cherche à situer la place dans la formation du pratiquant (p. 86–107).

Cette organisation invite à distinguer des catégories qui se recouvrent sans se confondre. Katame-waza classe des procédés de contrôle, tandis que ne-waza désigne davantage une situation de combat dans laquelle les pratiquants évoluent dans une position basse ou au sol. Un contrôle peut commencer avant que les deux partenaires ne soient complètement descendus. À l’inverse, une transition au sol peut préparer une immobilisation, un étranglement ou une contrainte articulaire sans constituer elle-même l’aboutissement de l’action.

La distinction paraît technique, mais elle engage directement la manière d’écrire cette histoire. Rechercher l’apparition du « combat au sol » comme s’il formait un ensemble homogène conduit facilement à réunir sous une même expression des positions, des actions et des finalités différentes. Les documents permettent une approche plus précise en montrant quels procédés sont connus, dans quelles circonstances ils peuvent être employés et sous quelles formes d’exercice ils deviennent accessibles à l’apprentissage.

Les manuels de l’ère Meiji étudiés par Ikeda, Nakamura et Akiyama témoignent justement d’un travail de réorganisation portant sur les appellations, les classifications et les procédés au moment où les pratiques martiales japonaises connaissent de profondes transformations (2000). Les anciennes écoles ne restent pas immobiles face au développement du Kodokan. Elles ajustent elles aussi leurs enseignements aux rencontres, aux nouveaux publics et aux rapports de concurrence qui se construisent entre institutions.

Le succès ultérieur du judo tend pourtant à simplifier le souvenir de cette période. Lorsqu’on reconstruit l’histoire depuis la position dominante qu’occupera ensuite le Kodokan, celui-ci apparaît facilement comme le centre unique à partir duquel auraient rayonné les principales innovations. Les documents invitent plutôt à restituer un environnement fait de circulations, de confrontations et d’emprunts, où différents groupes observent les procédés des autres et réorganisent leurs propres savoir-faire au contact de ces échanges.

Kanō cherche néanmoins à donner à cet ensemble une cohérence qui dépasse cette circulation. Former des professeurs, organiser une progression et produire une compétence reconnue au-delà d’un seul dōjō appartiennent à son projet. En 1932 encore, il présente le judo comme une éducation physique et morale qui doit conserver une valeur dans l’affrontement. Le kata permet de traiter des situations que l’opposition ordinaire ne peut pas toujours accueillir, tandis que le randori confronte le pratiquant à une résistance dont les réponses ne sont pas entièrement déterminées à l’avance (Kanō, 1932).

Une tension apparaît alors entre approfondissement et polyvalence. Un procédé peut se révéler particulièrement efficace dans une forme précise d’épreuve sans recevoir, aux yeux de Kanō, la même valeur pour l’ensemble de la formation. La victoire montre qu’un combattant a su résoudre les problèmes imposés par une rencontre. Elle ne suffit pas nécessairement à établir que la préparation qui l’a rendu victorieux répond à toutes les finalités assignées au judo.

Cette divergence devient plus sensible encore lorsque certains groupes disposent de partenaires stables et de compétitions régulières. Les mêmes difficultés y reviennent plus souvent que d’autres et donnent de bonnes raisons de leur consacrer davantage de temps. À mesure que ces problèmes sont repris, les compétences valorisées par les épreuves peuvent s’éloigner de l’équilibre recherché par l’institution centrale.

Le désaccord n’oppose pourtant pas encore deux arts distincts. Il concerne d’abord la manière d’organiser l’apprentissage à l’intérieur d’une pratique commune. Pour comprendre comment ces choix peuvent progressivement orienter les compétences des élèves, il faut donc examiner les exercices dans lesquels projections, contrôles et transitions sont effectivement travaillés.

XI.2. Randori, kata et articulation entre projections et contrôles

Arima recommande de consacrer le randori aux procédés que l’on maîtrise encore mal plutôt que d’y rechercher continuellement la victoire (1908, p. 103). Le conseil distingue nettement l’apprentissage de la compétition. Tenter une action incertaine peut conduire à perdre une position ou à offrir une occasion au partenaire, mais cette prise de risque prend une valeur différente lorsqu’elle permet d’explorer une difficulté que le pratiquant éviterait s’il ne cherchait qu’à gagner.

Le randori peut ainsi ressembler extérieurement au combat tout en conservant une fonction propre. La résistance du partenaire demeure réelle, mais l’issue immédiate n’épuise pas la valeur de l’échange. Une tentative manquée peut révéler un défaut de placement, un mauvais moment d’engagement ou une réaction adverse que le pratiquant n’avait pas encore appris à traiter. L’échec devient alors une information susceptible d’être reprise dans les séances suivantes.

Cette logique distingue l’apprentissage d’une simple répétition des solutions déjà efficaces. Celui qui ne recherche que le résultat immédiat risque de rester dans les situations qu’il maîtrise le mieux. À l’inverse, accepter de s’engager dans une réponse encore fragile expose temporairement à davantage d’échecs, mais élargit progressivement l’ensemble des problèmes auxquels le pratiquant apprend à faire face.

Le règlement présenté par Arima montre parallèlement que plusieurs issues peuvent décider d’un affrontement. Une projection répondant aux critères retenus peut mettre fin au combat. Un maintien peut également être reconnu, tandis qu’un étranglement ou une contrainte articulaire peut conduire le partenaire à exprimer son abandon par un geste ou par la parole (p. 104–107).

Ces différentes possibilités donnent aux combattants des problèmes distincts. Celui qui recherche la projection doit disposer d’assez de temps et d’occasions debout pour construire son attaque. Celui qui vise l’abandon doit parvenir à prolonger l’action jusqu’à une situation dans laquelle ses contrôles et ses prises pourront être employés. Entre les deux, les transitions deviennent décisives parce qu’elles déterminent ce qu’il reste possible d’accomplir après l’action initiale.

Le passage d’un domaine à l’autre n’est donc pas une simple liaison entre deux phases indépendantes. Une projection incomplète peut ouvrir un accès au sol. Une défense debout peut conduire à une situation depuis laquelle celui qui semblait en difficulté retrouve des possibilités offensives. La valeur d’une action dépend ainsi de ce qu’elle accomplit immédiatement, mais aussi des possibilités qu’elle laisse ouvertes.

L’arbitre participe lui-même à cette organisation. Arima lui reconnaît le pouvoir d’intervenir lorsqu’un combattant évite abusivement certaines dimensions du combat, notamment les projections ou les contrôles (p. 107). Le règlement ne détermine donc pas seulement quelles techniques sont licites. Il agit aussi sur les orientations que les pratiquants peuvent donner à l’échange et, par conséquent, sur les domaines qu’ils peuvent chercher à approfondir.

La liberté du spécialiste dépend dès lors de plusieurs conditions simultanées. Il lui faut pouvoir employer ses techniques, disposer du temps nécessaire pour les préparer et accéder aux situations dans lesquelles elles prennent réellement leur valeur. Une prise peut demeurer parfaitement autorisée tout en perdre une grande partie de son importance pratique si le chemin qui permet de l’atteindre devient difficile ou rarement disponible.

Les recommandations d’Arima concernant la répartition du temps d’entraînement éclairent encore cette relation. Il propose de consacrer environ 20 à 30 % du travail aux contrôles pour le premier dan, puis 30 à 40 % pour les grades plus élevés (p. 107). Ces proportions ne mesurent pas l’ensemble des séances effectivement réalisées au Kodokan. Elles expriment plutôt la progression qu’il juge souhaitable.

Leur intérêt tient précisément à ce caractère prescriptif. Le sol est assez important pour recevoir une part conséquente et croissante de la formation, sans devenir pour autant le domaine exclusif du pratiquant. L’approfondissement doit rester inscrit dans une compétence plus large.

Les règles déterminent enfin les formes de résistance auxquelles certaines actions peuvent être confrontées. Arima mentionne par exemple des procédés sur les doigts qu’il exclut du randori (p. 87 et 107). Leur présence dans le répertoire ne disparaît pas nécessairement, mais les conditions de leur apprentissage changent. Elles doivent être travaillées autrement, avec un engagement et des risques davantage contrôlés.

La place réelle d’une technique dans une tradition ne dépend donc pas seulement de sa présence dans un manuel. Elle tient aussi à la fréquence avec laquelle elle peut être tentée, aux résistances auxquelles elle peut être confrontée et aux occasions dont disposent les partenaires pour reprendre les difficultés rencontrées. Un procédé régulièrement éprouvé contre une opposition variable peut ainsi acquérir une profondeur différente de celui qui reste principalement travaillé dans des exercices plus contrôlés.

Cette relation entre exercice, résistance et approfondissement ne se limite d’ailleurs pas au Japon. Les enseignants japonais qui travaillent à l’étranger doivent eux aussi ajuster leurs procédés aux élèves et aux situations qu’ils rencontrent, ce que les publications londoniennes permettent d’observer dès les premières années du siècle.

XI.3. Les spécialistes du sol et les circulations entre milieux de pratique

Les savoir-faire japonais poursuivent en effet leur transformation hors du Japon. À Londres, Yukio Tani et Taro Miyake publient dès 1906 The Game of Ju-Jitsu, où le combat au sol reçoit une place importante. Celui-ci prolonge généralement une projection, mais les auteurs reconnaissent également qu’un combattant peut trouver avantage à descendre volontairement (p. 17–18).

Pour faciliter l’apprentissage, le livre distingue les parties consacrées au combat debout de celles qui traitent du sol. Cette séparation pédagogique ne signifie pourtant pas que les deux domaines soient conçus comme indépendants. Les transitions les relient et permettent de suivre la continuité de l’action lorsque le niveau du combat change.

Le manuel insiste également sur la nécessité d’adapter les procédés aux particularités du pratiquant. L’élève est invité à tenir compte de sa mobilité, de ses proportions et des possibilités qu’il découvre dans l’exercice. Les longues jambes de certains élèves anglais figurent notamment parmi les caractéristiques susceptibles de modifier la manière d’employer une technique (p. 23–24).

Cette remarque possède une importance particulière pour l’histoire ultérieure du jiu-jitsu. L’idée selon laquelle l’enseignement doit être ajusté au corps du pratiquant trouve une expression écrite bien avant les récits brésiliens centrés sur la constitution physique d’Hélio Gracie. Cette antériorité ne permet évidemment pas d’attribuer aux auteurs londoniens les transformations réalisées plusieurs décennies plus tard au Brésil. Elle montre en revanche que le problème auquel ces récits prétendront répondre appartenait déjà aux préoccupations de certains enseignants japonais.

Les pages consacrées au sol décrivent également des positions dans lesquelles chaque partenaire doit tenir compte des possibilités offertes à l’autre. Celui qui se trouve dessous n’apparaît pas seulement comme le défenseur passif d’une situation défavorable. Il peut employer ses jambes, ses prises et ses déplacements pour empêcher la stabilisation, rompre le contrôle ou préparer ses propres attaques. Celui du dessus doit, en retour, traiter ces obstacles avant de pouvoir imposer durablement sa position (p. 40–51).

Le combat au sol se présente ainsi comme une organisation de problèmes réciproques. La valeur d’une position dépend moins de son apparence que des possibilités qu’elle donne à chacun. Une prise finale s’inscrit dans une succession d’actions où contrôles, défenses et déplacements transforment continuellement ce qu’il devient possible d’entreprendre.

À mesure que les partenaires disposent de davantage de réponses, les attaques doivent elles-mêmes intégrer les défenses qu’elles risquent de rencontrer. Une solution nouvelle peut susciter une contre-réponse qui devient, à son tour, un problème d’apprentissage. La profondeur technique naît alors de cette succession d’ajustements autant que de l’accumulation de nouvelles prises.

Les remerciements adressés aux autres instructeurs de l’école japonaise de Londres rappellent également que cet enseignement procède d’un travail collectif. La publication oblige les auteurs à choisir ce qu’un lecteur pourra comprendre sans démonstration ni correction directe. Le manuel conserve certaines relations entre les actions, mais il ne remplace pas l’expérience du partenaire ni le travail d’ajustement qui accompagne la pratique.

Les développements londoniens montrent ainsi que les savoir-faire japonais continuent d’évoluer lorsqu’ils circulent. Les enseignants rencontrent de nouveaux élèves, d’autres morphologies et d’autres contextes d’opposition. Ils ajustent leurs explications et approfondissent parfois certains problèmes. Le développement brésilien devra donc être replacé parmi ces transformations parallèles plutôt qu’opposé à une tradition japonaise supposée déjà achevée.

Cette circulation n’empêche cependant pas certaines figures individuelles d’occuper une place particulière dans les récits ultérieurs. Lorsque la réputation d’un spécialiste se combine à des victoires marquantes, son expérience peut finir par être utilisée pour expliquer une transformation beaucoup plus large. Le cas de Mataemon Tanabe montre précisément comment s’opère ce déplacement.

XI.4. Fusen-ryū et Kodokan : examen d’une controverse historique

L’un des récits les plus répandus sur l’histoire du ne-waza attribue à une défaite du Kodokan contre la Fusen-ryū la découverte d’un combat au sol qu’il aurait jusque-là insuffisamment maîtrisé. Mataemon Tanabe y occupe généralement une place centrale. Un spécialiste, une victoire et une transformation institutionnelle se trouvent ainsi réunis dans une même histoire.

Cette narration possède une grande force explicative parce qu’elle donne à une évolution complexe un commencement identifiable. Un événement aurait révélé une faiblesse, puis contraint l’institution à apprendre ce qui lui manquait. La progression devient claire, les rôles sont facilement distribués et l’origine du changement se laisse rapporter à quelques affrontements mémorables.

La netteté du récit ne garantit pourtant pas sa précision historique. Plusieurs propositions différentes s’y trouvent souvent réunies. Tanabe a pu développer une compétence exceptionnelle au sol sans que toute la Fusen-ryū ait partagé exactement la même spécialité. Certains représentants du Kodokan ont pu être mis en difficulté sans que leur institution ait ignoré les contrôles au sol. Enfin, des défaites peuvent avoir stimulé certaines recherches sans suffire à expliquer toutes les transformations ultérieures.

La réputation de Tanabe comme spécialiste peut donc être établie plus solidement que l’ensemble du scénario construit autour de ses rencontres.

Un combattant particulièrement compétent peut dépasser les usages ordinaires de son propre groupe. Il peut également identifier une faiblesse chez certains adversaires et apprendre à l’exploiter mieux que ses contemporains. Comprendre la portée historique de ses victoires demande alors de suivre ce que ceux qui l’affrontent modifient ensuite dans leur préparation.

Une rencontre n’acquiert en effet une portée durable que si les participants lui donnent une suite. Une difficulté éprouvée face à un spécialiste peut rester l’expérience ponctuelle d’un combat ou devenir, au contraire, un problème que les partenaires chercheront désormais à résoudre ensemble. C’est dans ce passage de l’événement à l’entraînement que se joue une partie de sa véritable portée historique.

Le témoignage attribué à Tanabe dans le Dai Nippon Jūdō-shi de 1939 apporte des éléments précieux, mais tardifs. Accessible ici par la traduction commentée de Syd Hoare, il rapporte notamment les adaptations développées face à des adversaires robustes. Le texte permet de comprendre comment Tanabe explique rétrospectivement sa spécialité. Il ne possède toutefois pas la même valeur documentaire qu’un compte rendu contemporain des premières confrontations (Tanabe, 1939, traduction Hoare, sans date).

Le rapprochement avec les récits ultérieurs consacrés à Hélio Gracie reste instructif. Dans les deux cas, une contrainte corporelle ou la nécessité de faire face à des adversaires physiquement supérieurs donne un sens biographique au développement d’une manière de combattre. Le corps du spécialiste devient l’origine du problème auquel sa technique aurait apporté une réponse.

Une telle structure possède une efficacité narrative évidente parce qu’elle relie directement une difficulté individuelle à une innovation. Elle risque cependant de laisser dans l’ombre les conditions collectives qui permettent à cette innovation de se développer, puis de durer.

Une technique devient rarement une spécialité stable parce qu’une personne l’a découverte une fois. Elle doit être reprise avec des partenaires, confrontée à des résistances différentes et modifiée lorsque ceux qui la connaissent apprennent à la défendre. Une solution gagne en profondeur lorsque les autres deviennent capables de lui opposer de nouveaux problèmes.

L’histoire du ne-waza peut alors être reformulée. La question n’est plus seulement de savoir quel combattant aurait inventé une manière particulière de travailler au sol. Il faut comprendre quels environnements ont donné à certains pratiquants suffisamment de temps, de partenaires et d’occasions pour en approfondir les possibilités, puis transmettre les réponses accumulées.

Les compétitions scolaires constituent précisément l’un de ces environnements. Elles permettent de passer de la trajectoire d’un spécialiste à l’étude de groupes qui organisent durablement leurs épreuves, leurs partenaires et leur transmission.

XI.5. La formation des compétitions Kōsen

Du 29 au 31 décembre 1914, l’université impériale de Kyoto accueille un tournoi réunissant les quatrième, sixième et septième établissements supérieurs. Nakajima en reconstitue la préparation à partir de relations nouées depuis plusieurs années entre ces établissements et de négociations dont certaines remontent à 1907 (2013, p. 258 et 269–274). L’événement ne marque donc pas l’apparition soudaine d’une manière nouvelle de combattre. Il donne plutôt une forme régulière à des relations déjà existantes et offre aux équipes un cadre dans lequel certaines préférences peuvent désormais être éprouvées, comparées et reprises d’une rencontre à l’autre.

Le terme Kōsen doit lui-même rester attaché à ce contexte. Il désigne d’abord une catégorie d’établissements de l’enseignement supérieur et non une école martiale indépendante qui posséderait déjà son fondateur, sa doctrine et son répertoire séparés. Les équipes demeurent inscrites dans l’espace du judo, tout en développant des habitudes de combat susceptibles de les distinguer fortement les unes des autres et, progressivement, de les éloigner de certaines orientations défendues ailleurs.

Cette précision est importante, car une spécialisation technique peut acquérir une cohérence remarquable sans produire immédiatement une identité séparée. Des pratiquants peuvent consacrer davantage de temps au sol, organiser leur préparation autour de problèmes qui reviennent dans leurs compétitions et transmettre ces préférences à leurs successeurs tout en continuant à se reconnaître dans un cadre institutionnel commun. La différenciation commence alors dans les usages avant d’apparaître éventuellement dans les appartenances.

Pour que les établissements puissent néanmoins s’affronter, leurs habitudes doivent être traduites en conventions communes. Les effectifs, la durée des combats, les actions admises et les responsabilités de l’arbitrage doivent faire l’objet d’un accord suffisamment précis pour que le résultat puisse être reconnu par tous. Nakajima reproduit à cet égard un compte rendu d’Ishizu publié en 1915 dans le Gakuyūkai zasshi. Les équipes comptent quinze représentants, les combats ordinaires durent dix minutes, ceux des capitaines et vice-capitaines vingt-cinq minutes, tandis que la confrontation entre capitaines n’est soumise à aucune limite de temps (Ishizu, 1915, p. 35–36, cité dans Nakajima, 2013, p. 273).

Ces durées ne constituent pas un simple détail réglementaire. Elles déterminent en partie la nature des problèmes que les combattants vont rencontrer et, par conséquent, les capacités auxquelles les équipes auront intérêt à consacrer du temps. Dix minutes permettent déjà de survivre à une attaque, de reconstruire une position et d’engager plusieurs tentatives successives. Vingt-cinq minutes donnent une importance plus grande encore à l’endurance, à la patience et à la capacité de défendre longtemps sans céder. Quant à l’absence de limite lors de la rencontre entre capitaines, elle laisse se développer des affrontements où la gestion de l’effort, la conservation des positions et l’usure progressive de l’adversaire peuvent prendre une importance considérable.

La durée transforme ainsi la valeur relative des conduites. Une défense qui ne produit aucun avantage immédiat peut devenir précieuse si elle empêche un adversaire particulièrement dangereux d’obtenir la victoire dont son équipe a besoin. De la même manière, une position qui semblerait peu ambitieuse dans un affrontement strictement individuel peut acquérir un intérêt tactique lorsqu’elle neutralise durablement un spécialiste adverse.

Les contraintes articulaires sont admises pour les non-gradés comme pour les gradés, à l’exception de l’ashi-garami et des actions visant le poignet, la cheville et le cou. Ces dispositions diffèrent sur certains points des prescriptions du Kodokan et de la Butokukai. Le silence relevé par Nakajima à propos des doigts doit en revanche rester une absence d’information. Il ne permet pas d’établir que de telles actions étaient effectivement pratiquées.

Les rencontres collectives possèdent déjà des précédents. Arima décrit en 1908 une confrontation entre rouges et blancs dans laquelle le vainqueur affronte successivement plusieurs adversaires jusqu’au combat qui décide finalement du résultat du groupe. Il y voit un moyen d’émulation et une activité moins cérémonieuse que d’autres rendez-vous organisés au dōjō (p. 107–108). Le circuit scolaire donne toutefois à ce principe une continuité différente, puisque le résultat individuel s’insère désormais dans une stratégie d’équipe appelée à être reprise lors de compétitions régulières.

Cette organisation modifie profondément la signification de certaines conduites. Un combattant qui ne parvient pas à vaincre un spécialiste adverse peut encore contribuer au résultat collectif en l’empêchant de gagner. Neutraliser l’adversaire devient alors tactiquement utile, même lorsque la rencontre individuelle ne produit aucune victoire. La défense au sol acquiert ainsi une valeur propre, non comme simple absence d’initiative, mais comme capacité à reconnaître les attaques, empêcher les contrôles de se stabiliser et maintenir suffisamment longtemps une situation qui protège les intérêts de l’équipe.

Une telle compétence ne se construit évidemment pas le jour du tournoi. Les partenaires doivent pouvoir retrouver pendant l’entraînement les difficultés révélées par les rencontres. Une faiblesse exposée publiquement peut alors modifier l’activité quotidienne du groupe. Les élèves cherchent comment empêcher qu’elle se reproduise, éprouvent leurs premières solutions, rencontrent les réponses de leurs partenaires et doivent parfois recommencer lorsque celles-ci rendent leurs ajustements précédents insuffisants.

Les règles ne dictent donc pas mécaniquement le contenu des séances, mais elles contribuent à hiérarchiser les problèmes qui méritent d’y revenir. Lorsque les mêmes difficultés réapparaissent d’une compétition à l’autre, les équipes disposent d’une raison durable de leur consacrer du temps. Une stratégie qui produit régulièrement des résultats devient un problème auquel chacun doit apprendre à répondre, et c’est cette répétition qui permet peu à peu à une spécialisation collective de se former.

La transmission devient d’autant plus importante que les élèves quittent leur établissement après quelques années. Une compétence accumulée par une promotion disparaîtrait rapidement si elle restait attachée aux seuls individus ayant vécu les rencontres précédentes. Les pratiquants avancés doivent donc préparer ceux qui leur succéderont, leur faire rencontrer les situations qui se sont révélées importantes et leur transmettre des réponses qu’ils devront eux-mêmes éprouver puis modifier.

Une histoire collective peut ainsi se construire malgré le renouvellement fréquent de ses membres. Les nouveaux pratiquants ne commencent pas exactement au même point que leurs prédécesseurs, puisqu’ils rencontrent des partenaires qui savent déjà quelles difficultés leur proposer et quelles conduites l’équipe juge importantes. La tradition s’installe alors moins dans la conservation immobile de techniques que dans la capacité du groupe à faire revenir certains problèmes d’une génération à l’autre.

Les académies familiales brésiliennes connaîtront d’autres temporalités. Un même professeur peut y rester pendant plusieurs décennies tandis que les élèves se renouvellent autour de lui. Dans les établissements scolaires japonais, le départ régulier des promotions oblige davantage à organiser la succession entre pratiquants expérimentés et nouveaux venus. Les deux environnements peuvent ainsi approfondir des problèmes comparables tout en assurant leur continuité par des moyens différents.

Une dernière limite chronologique reste indispensable. Maeda quitte le Japon en 1904, dix ans avant le tournoi de Kyoto. Les savoir-faire qu’il emporte ne peuvent donc être expliqués par les développements ultérieurs du circuit Kōsen. Toute influence de celui-ci sur le Brésil devrait être établie par l’intermédiaire d’autres personnes, d’autres voyages ou d’autres formes de circulation.

Cette précaution permet d’éviter qu’une ressemblance technique observée plus tard ne soit transformée en filiation historique. Elle permet également de mieux situer les transformations qui se poursuivent au Japon après le départ de Maeda, lorsque certains professeurs commencent à défendre plus ouvertement la place acquise par le ne-waza dans les compétitions scolaires.

XI.6. Oda Tsunetane et les débats sur la place du ne-waza

En 1918, une rencontre entre les premier et deuxième établissements supérieurs porte les désaccords relatifs au ne-waza devant un public plus large. Le deuxième établissement, où enseigne Oda Tsunetane, obtient un résultat favorable en accordant une grande place au travail au sol et à la défense. Kanō critique cette orientation, et la discussion se prolonge bientôt dans la presse et dans les revues (Nakajima, 2014, p. 724–729).

La controverse ne concerne pourtant pas seulement le résultat du tournoi ni la supériorité ponctuelle d’une équipe sur une autre. Elle oppose plus profondément plusieurs manières d’évaluer une préparation et, derrière elles, plusieurs conceptions de ce que le judo doit permettre d’apprendre.

Pour les équipes engagées dans ces rencontres, l’efficacité se mesure d’abord à la capacité d’obtenir ou de préserver un résultat dans les conditions qui leur sont réellement imposées. Une stratégie qui fonctionne régulièrement contre leurs adversaires constitue donc une réponse rationnelle aux problèmes de l’épreuve. Si le sol permet de neutraliser certains combattants, d’obtenir des abandons ou de préserver le résultat de l’équipe, il devient logique de lui consacrer davantage de temps.

Kanō raisonne à partir d’un horizon plus large. Certaines conduites avantageuses dans les rencontres scolaires lui paraissent dangereuses dès lors que le contexte change, notamment si les frappes redeviennent possibles ou si plusieurs adversaires interviennent. Il juge donc la préparation non seulement d’après ce qu’elle permet d’accomplir dans un tournoi donné, mais aussi selon les capacités qu’elle doit préserver au-delà de cette situation particulière.

Le résultat compétitif ne suffit dès lors plus à résoudre le désaccord, puisque les deux parties ne mesurent pas exactement la même chose. Une équipe peut démontrer qu’une stratégie fonctionne particulièrement bien dans l’épreuve qu’elle prépare, tandis que Kanō continue à demander ce que cette spécialisation développe chez le pratiquant et ce qu’elle risque de laisser de côté.

Oda défend de son côté la recherche technique et les moyens qui permettent réellement de combattre. Son intervention publiée dans Chūō Kōron en 1918 rend le désaccord public. La discussion avec Sakuraba Takeshi prolonge ensuite la réflexion sur les rapports entre investigation personnelle et projet éducatif. Les textes étudiés par Nakajima montrent que, malgré la vigueur des critiques échangées, cette controverse reste située à l’intérieur du judo (2014, p. 727–729).

Plusieurs conceptions de l’efficacité coexistent donc sans se recouvrir entièrement. Une stratégie peut être efficace parce qu’elle permet de gagner une rencontre déterminée. Une technique peut être jugée efficace parce qu’elle conserve son utilité lorsque la situation change. Un exercice peut enfin être défendu parce que son apprentissage est supposé produire certaines qualités physiques, techniques ou morales.

Ces critères ne sont pas nécessairement incompatibles, mais ils ne conduisent pas toujours aux mêmes choix d’entraînement. Le spécialiste approfondit son domaine parce que les difficultés qu’il y rencontre sont concrètes et que les solutions découvertes améliorent ses résultats. L’institution peut cependant considérer que le temps consacré à cette recherche devient trop important par rapport aux autres capacités qu’elle souhaite préserver.

Le débat porte alors moins sur l’existence du ne-waza que sur la quantité et la qualité des occasions laissées à son approfondissement. Combien de temps faut-il permettre aux combattants de poursuivre au sol ? Dans quelles circonstances peuvent-ils choisir volontairement d’y conduire leur adversaire ? Quelle part de la formation générale peut être organisée autour de problèmes devenus centraux dans certaines compétitions ?

Défendre le ne-waza revient donc aussi à défendre les conditions dans lesquelles sa recherche peut se poursuivre. Un domaine technique ne progresse pas seulement parce que ses prises sont connues. Il se développe lorsque des pratiquants disposent de partenaires, de temps et de situations qui leur permettent d’en retrouver régulièrement les problèmes, puis d’affiner les réponses produites au cours des séances précédentes.

La réduction de ces occasions peut donc infléchir l’évolution du domaine sans qu’aucune technique particulière soit interdite. À partir de ce moment, la question réglementaire devient centrale. Modifier les conditions d’accès au sol ou le temps qui peut y être consacré offre un moyen particulièrement efficace d’agir sur la spécialisation sans supprimer formellement les procédés qui la composent.

XI.7. Les règlements et les orientations du combat scolaire et universitaire

En mai 1924, des rencontres organisées par la Butokukai servent à expérimenter des dispositions qui seront ensuite publiées dans Sakkō au mois de juillet. Ces règles établissent une relation plus étroite entre l’entrée au sol et une action préalablement engagée debout (Nakajima, 2014, p. 732–733).

Il importe ici de distinguer les différentes étapes de la réforme. Les essais réalisés pendant les rencontres, leur formulation dans un règlement et les transformations qui en résultent dans les pratiques ne constituent pas un seul et même événement. Une règle nouvellement adoptée doit encore être comprise, appliquée par les arbitres et intégrée par les pratiquants avant que ses conséquences ne deviennent pleinement visibles.

Le changement touche surtout à la liberté de choisir le domaine dans lequel l’affrontement se poursuivra. Un pratiquant qui peut conduire volontairement son adversaire au sol accède assez directement aux situations qu’il souhaite approfondir. S’il doit auparavant engager une action debout reconnue comme recevable, cette entrée devient davantage dépendante de ses capacités au cours de la première phase.

Le répertoire peut donc rester presque intact tandis que les possibilités pratiques de l’employer se réduisent. C’est l’un des effets les plus importants des règlements et l’une des raisons pour lesquelles leur étude ne peut se limiter à la liste des techniques autorisées ou interdites. Une institution peut diminuer la place d’un domaine en agissant sur les chemins qui permettent d’y accéder, sur le temps disponible pour y construire une attaque ou sur les circonstances dans lesquelles l’arbitre considère que l’action mérite de se poursuivre.

Pour un groupe très investi dans le ne-waza, une réforme de l’entrée au sol peut ainsi représenter une transformation considérable alors même que les immobilisations, les étranglements et les contraintes articulaires demeurent licites. Ce que le spécialiste perd n’est pas nécessairement son répertoire. Il perd une partie de la liberté qui lui permettait d’organiser la rencontre autour des situations dans lesquelles ce répertoire devenait le plus utile.

Pour reconstituer les discussions antérieures à la réforme, Nakajima mobilise notamment les souvenirs d’Okano publiés en 1954, dans lesquels apparaît l’idée qu’une interdiction plus générale du sol aurait été envisagée. Ce témoignage tardif renseigne sur la mémoire de la controverse, mais il doit rester distingué des dispositions effectivement retenues, qui encadrent le ne-waza sans le faire disparaître (2014, p. 733–734).

Les groupes Kōsen maintiennent parallèlement d’autres orientations. L’université impériale de Tokyo conteste certains choix de l’organisation étudiante tokyoïte et s’en retire. Une coopération entre quatre universités impériales commence en 1926 avant de se consolider en 1928 (p. 735–740).

Le désaccord réglementaire trouve ainsi des organisations capables de lui donner une durée. Cette étape marque un changement important dans le passage d’une préférence individuelle à une orientation collective. Un pratiquant isolé peut conserver certaines habitudes malgré une réforme. Un réseau d’établissements qui organise ses propres rencontres possède davantage de moyens pour maintenir les situations dans lesquelles ces habitudes restent utiles, puis pour former de nouveaux pratiquants capables de les poursuivre.

La spécialisation trouve alors un support institutionnel. Ce passage est essentiel, mais il ne signifie pas encore la naissance d’un autre art. Les groupes peuvent contester certaines décisions du centre, défendre des règles différentes et consacrer davantage de temps à certains problèmes tout en continuant à se considérer comme des pratiquants de judo.

Une forte différenciation des pratiques peut ainsi précéder longtemps une séparation des identités.

Sasaki Kibisaburō défend explicitement en 1926 une conception sportive de la recherche au sol. Cette position montre combien une opposition trop simple entre sport et tradition martiale peut brouiller l’analyse. Dans ce contexte, la sportivisation fournit précisément les conditions nécessaires à l’approfondissement du ne-waza. Lorsque les règles sont relativement stables et que les mêmes problèmes reviennent régulièrement, les pratiquants peuvent consacrer du temps à des solutions de plus en plus spécialisées.

À l’inverse, une conception martiale plus large peut conduire à limiter cette recherche au nom de situations que les règles de compétition ne reproduisent pas. La controverse oppose donc moins le sport à l’efficacité que plusieurs manières de définir l’efficacité et les situations dans lesquelles elle doit être jugée.

Les débats autour des promotions rendent cette différence particulièrement sensible. Un pratiquant peut obtenir d’excellents résultats en compétition sans recevoir automatiquement le grade qu’il espère. L’institution évalue également ce que le titulaire doit savoir faire, ce qu’il doit être capable d’enseigner et les compétences qu’il est supposé représenter au-delà de sa spécialité.

Le résultat de l’épreuve et la légitimité institutionnelle ne se recouvrent donc pas entièrement.

Pour conserver une orientation discutée par le centre, les groupes ont alors besoin de davantage que de quelques combattants victorieux. Il leur faut des enseignants capables de poursuivre le travail, des partenaires assez nombreux pour renouveler l’opposition, des salles où se retrouver, des arbitres capables d’appliquer les règles qu’ils défendent et des compétitions suffisamment régulières pour donner une valeur durable aux capacités qu’ils développent.

La continuité d’une spécialité dépend ainsi d’une infrastructure sociale autant que de son répertoire technique. Pour comprendre jusqu’où cette organisation transforme effectivement les manières de combattre, les règlements doivent donc être rapprochés des traces du travail quotidien grâce auquel les groupes font vivre leurs préférences.

XI.8. Les cultures d’entraînement : l’apport des journaux de clubs

Les règlements montrent ce que les combattants peuvent faire et les compétitions ce qu’ils ont intérêt à réussir. Les journaux de club permettent d’observer une autre étape du processus : la manière dont ces possibilités et ces exigences deviennent un emploi du temps, des exercices et des attentes quotidiennes.

Au quatrième établissement supérieur de Kanazawa, les pratiquants ont consigné une partie de leur activité dans le journal du club de judo, Nankagun. Hideaki Ōkubo étudie les cahiers conservés, de manière incomplète, entre 1914 et 1946. Leur rapprochement lui permet de suivre une transformation sensible de la place occupée par l’entraînement dans la vie des élèves (2008, p. 53–55 et 68–69).

Les notes de 1914 donnent d’abord une image assez éloignée de celle d’une équipe entièrement absorbée par sa préparation. Les absences, les séances peu animées et les ajustements imposés par les examens montrent combien le calendrier scolaire continue à déterminer la disponibilité des pratiquants. L’entraînement paraît surtout s’intensifier à l’approche des déplacements compétitifs.

Cette situation rappelle qu’une culture d’entraînement n’existe jamais indépendamment des conditions dans lesquelles les personnes peuvent s’y consacrer. Même lorsqu’un groupe possède déjà des connaissances techniques, celles-ci ne peuvent être approfondies que si les pratiquants disposent d’assez de temps pour se retrouver, reprendre les mêmes problèmes et confronter leurs premières réponses à de nouvelles résistances.

La réputation ultérieure du club ne doit donc pas être projetée sur ses premières années. L’investissement croissant qui le caractérisera ensuite possède lui aussi une histoire, faite d’échecs, de décisions et de transformations dans l’organisation du temps.

À partir de 1922, les traces d’activité couvrent une plus grande partie de l’année. Ōkubo rapproche cette évolution d’une défaite et du désir de restaurer le prestige de l’équipe. L’intérêt historique de l’échec réside ici moins dans le résultat lui-même que dans les décisions auxquelles il donne lieu.

Une défaite ne transforme jamais automatiquement l’entraînement. Encore faut-il que les membres du groupe identifient certaines difficultés, les considèrent comme suffisamment importantes pour y revenir et disposent des ressources nécessaires pour modifier leur préparation. Le résultat de la compétition devient alors un événement de l’apprentissage parce que le groupe décide de lui donner une suite.

En 1927 et 1928, les séances ordinaires durent deux à trois heures. Elles comprennent notamment des exercices dans lesquels un pratiquant rencontre successivement plusieurs partenaires, tandis que le travail au sol occupe une place centrale dans la préparation (p. 68–69).

De tels volumes changent profondément ce qu’il devient possible d’apprendre. Une situation rencontrée occasionnellement offre peu de temps pour être explorée. Lorsqu’un groupe peut y revenir pendant de longues séances, semaine après semaine, les partenaires multiplient les tentatives, découvrent de nouvelles défenses et obligent ceux qui attaquent à préciser encore leurs réponses.

La profondeur technique se construit ainsi dans la répétition transformée plutôt que dans la répétition identique. Une solution efficace lors des premières séances peut perdre une partie de sa valeur lorsque les partenaires apprennent à la reconnaître. Celui qui l’utilisait doit alors modifier son entrée, prévoir une nouvelle réaction ou préparer une autre issue. Cette nouvelle réponse conduit à son tour les partenaires à ajuster leur défense.

À mesure que ces échanges se poursuivent, les pratiquants ne travaillent plus seulement des prises isolées. Ils apprennent à reconnaître des familles de problèmes et les relations qui unissent plusieurs actions possibles. La spécialisation gagne alors en profondeur parce que le groupe entretient suffisamment longtemps le dialogue entre attaque, défense et contre-réponse.

Les exercices successifs imposent de surcroît des contraintes particulières. Le pratiquant doit conserver ses moyens face à plusieurs partenaires, gérer sa fatigue et résoudre des difficultés déjà rencontrées alors que ses ressources diminuent. Ceux qui l’affrontent disposent, de leur côté, d’occasions répétées pour observer ce qui résiste, identifier ses habitudes et exploiter les réponses qu’il emploie le plus souvent.

Le groupe devient ainsi un environnement d’expérimentation pratique où les progrès de chacun modifient les problèmes proposés aux autres.

La spécialisation apparaît alors comme le produit d’une combinaison. Les règles donnent de la valeur à certaines capacités. Les compétitions rendent visibles les difficultés qui coûtent un résultat. Les partenaires permettent de les reprendre. L’organisation du temps offre enfin les conditions nécessaires pour que les premières solutions soient éprouvées, corrigées et transmises.

Aucun de ces éléments ne suffit à lui seul. Une règle peut encourager une stratégie sans que les pratiquants disposent du temps nécessaire pour l’approfondir. Une équipe peut consacrer de nombreuses heures à l’entraînement sans que les mêmes problèmes reviennent assez souvent pour structurer une spécialisation. C’est leur articulation qui donne une direction durable au travail collectif.

Les conflits de 1928 montrent d’ailleurs que le temps consacré au judo doit être défendu face à d’autres engagements scolaires (p. 61–62). La disponibilité nécessaire à une telle préparation n’est jamais définitivement acquise. Elle résulte de choix collectifs et de priorités qui peuvent être discutés ou contestés.

Cette observation est essentielle pour comprendre la formation des traditions techniques. Leur profondeur ne résulte pas seulement du talent exceptionnel de quelques individus. Elle dépend également de la capacité du groupe à préserver les conditions ordinaires dans lesquelles ses membres peuvent travailler suffisamment longtemps pour transformer leurs expériences en compétences partagées.

Les cahiers participent enfin à la conservation d’une mémoire collective. Les noms, les résultats et les appréciations qui y sont consignés survivent au départ des élèves qui les ont écrits. Rien ne permet d’affirmer qu’ils servaient systématiquement de supports à la transmission technique, mais ils conservent la trace des changements vécus par le groupe et rendent aujourd’hui possible le rapprochement entre calendrier, résultats compétitifs et transformations de la préparation.

Le cas de Kanazawa permet ainsi d’accéder à une dimension que les règlements ne révèlent pas seuls. Les règles définissent certaines possibilités, les compétitions donnent une valeur particulière à certaines d’entre elles, mais ce sont les séances qui déterminent jusqu’où les pratiquants pourront réellement les approfondir.

Cette articulation constituera un point de comparaison particulièrement important avec les académies brésiliennes. Les traces quotidiennes y sont souvent moins nombreuses, ce qui interdit de reconstruire avec la même précision les volumes de travail ou l’organisation des séances. Il faudra donc rechercher d’autres indices permettant de suivre les passages entre confrontations publiques, difficultés rencontrées et transformations de l’enseignement.

La comparaison devra porter davantage sur les mécanismes que sur les quantités. Il s’agira de comprendre comment une difficulté révélée dans un combat pouvait revenir dans les cours, comment les élèves disposaient des partenaires et du temps nécessaires pour la reprendre, puis comment les solutions produites pouvaient être reconnues, conservées et transmises.

Les différents niveaux étudiés dans ce chapitre peuvent dès lors être réunis. Les manuels renseignent les ressources disponibles et les catégories utilisées pour les organiser. Les exercices montrent les résistances auxquelles ces ressources peuvent être confrontées. Les règlements structurent les conditions de leur emploi. Les compétitions donnent une valeur particulière à certaines capacités. Les journaux de club révèlent enfin le travail quotidien nécessaire pour que ces préférences deviennent des compétences collectives durables.

XI.9. Conclusion — Plusieurs orientations du sol au sein du judo japonais

Les manuels, les règlements, les controverses institutionnelles et les archives scolaires font apparaître une histoire du ne-waza beaucoup moins linéaire que ne le laissent entendre les récits organisés autour d’une invention, d’une école ou d’un spécialiste unique. Le combat au sol ne surgit pas soudainement à l’intérieur du judo moderne. Des contrôles, des étranglements, des contraintes articulaires et des situations permettant de poursuivre l’affrontement après la chute appartiennent déjà aux ressources que les enseignants cherchent à classer, à transmettre et à organiser.

Arima décrit en 1908 un ensemble de contrôles suffisamment établi pour qu’il puisse discuter de la part de l’entraînement qui devrait lui être consacrée. Miyake et Tani montrent, dès 1906 à Londres, que des enseignants japonais adaptent les procédés aux caractéristiques de leurs élèves et décrivent le sol comme une relation dynamique dans laquelle celui du dessus et celui du dessous disposent chacun de possibilités qu’ils doivent apprendre à reconnaître. Ces documents rendent difficile l’idée d’un domaine découvert tardivement et invitent plutôt à examiner les usages différents que les groupes font de ressources déjà présentes.

La figure de Tanabe montre cependant comment la spécialisation individuelle peut infléchir cette histoire. Un pratiquant capable d’exploiter certains problèmes mieux que ses contemporains peut révéler des possibilités qui existaient sans être partout approfondies de la même manière. Sa réussite ne suffit pas à transformer une pratique entière, mais elle peut attirer l’attention sur des difficultés que ses adversaires auront ensuite intérêt à reprendre.

C’est précisément ce passage de l’expérience individuelle au travail collectif qui devient plus visible avec les compétitions scolaires. À partir du tournoi organisé à Kyoto en 1914, les règles donnent une valeur répétée à certaines manières de combattre. La durée des rencontres, l’organisation des équipes et les possibilités laissées au ne-waza rendent certaines capacités particulièrement utiles. La défense prolongée, la capacité à neutraliser un spécialiste ou l’aptitude à construire une attaque sur une durée importante prennent une valeur que l’entraînement peut ensuite chercher à reproduire.

La compétition ne produit cependant aucune spécialisation par elle-même. Son influence dépend de la manière dont les groupes interprètent leurs résultats et transforment les difficultés rencontrées en problèmes d’entraînement. Lorsqu’une équipe revient sur les mêmes situations, permet à ses partenaires de développer de nouvelles réponses et transmet ces réponses aux promotions suivantes, une préférence tactique peut progressivement devenir une culture technique.

Le développement du ne-waza se comprend ainsi moins comme l’accumulation de prises nouvelles que comme l’approfondissement de relations entre des actions déjà disponibles. Une attaque devient plus précise parce que les partenaires apprennent à la défendre. La défense se transforme lorsqu’elle doit répondre à une attaque devenue plus élaborée. Une nouvelle réponse modifie à son tour les possibilités offertes à celui qui contrôle. La profondeur technique naît de cette succession d’ajustements, rendue possible par la continuité du travail collectif.

Les débats autour d’Oda montrent toutefois que cet approfondissement n’est pas jugé partout selon les mêmes critères. La capacité à gagner une rencontre, l’utilité d’une conduite dans d’autres formes d’affrontement et la valeur éducative attribuée à l’exercice constituent plusieurs manières de définir l’efficacité. Une stratégie peut répondre admirablement aux exigences d’une compétition et paraître néanmoins trop spécialisée à ceux qui assignent au judo une finalité plus générale.

Les controverses sur le ne-waza sont donc également des débats sur le contenu de la formation. Elles posent la question de savoir quelles capacités doivent être privilégiées, combien de temps peut être consacré à chacune et jusqu’où les pratiquants doivent être libres d’organiser leur préparation autour des difficultés auxquelles leurs propres épreuves donnent de la valeur.

Les réformes réglementaires des années 1920 rendent particulièrement visible la manière dont une institution peut agir sur ces choix. Il n’est pas nécessaire de supprimer une technique pour modifier profondément son développement. Restreindre les conditions d’entrée au sol, réduire le temps laissé à l’action ou exiger qu’une transition procède d’un engagement debout modifie déjà les occasions dont disposent les pratiquants pour retrouver certains problèmes.

Les groupes qui souhaitent préserver d’autres possibilités doivent alors disposer de suffisamment d’autonomie pour maintenir les règles, les rencontres et les partenaires dont leur travail dépend. Le circuit Kōsen montre comment une orientation technique peut trouver ce support institutionnel tout en restant située dans l’espace du judo.

Ce point est essentiel pour comprendre la différenciation historique. Une pratique n’a pas besoin de se proclamer immédiatement différente pour commencer à le devenir dans ses habitudes. Des groupes peuvent continuer à employer le même nom, reconnaître les mêmes autorités générales et partager une large partie de leur répertoire, tout en consacrant progressivement plus de temps à certains problèmes, en valorisant d’autres résultats et en produisant des manières différentes de préparer leurs élèves.

La différenciation technique peut donc précéder largement la différenciation institutionnelle.

Le journal de Kanazawa permet d’observer ce processus dans la vie quotidienne d’un groupe. L’intensification de l’entraînement, l’allongement des séances et la place croissante du travail au sol montrent que la spécialisation dépend aussi de la possibilité très concrète de préserver du temps, de réunir des partenaires et de revenir assez souvent sur les mêmes difficultés pour que les premières solutions cessent d’être suffisantes.

À ce niveau, l’histoire technique rejoint celle des organisations. Une manière de combattre ne s’approfondit durablement que si des personnes disposent des conditions nécessaires pour la travailler. Les innovations les plus fécondes risqueraient de disparaître si elles restaient attachées à un seul individu. Elles acquièrent une durée lorsque d’autres pratiquants les reprennent, les contestent, les modifient et apprennent à les transmettre.

Le développement du ne-waza apparaît donc moins comme une succession d’inventions que comme un processus de différenciation au sein d’un ensemble partagé. Les techniques appartiennent à un répertoire déjà étendu. Les exercices déterminent les résistances auxquelles elles peuvent être confrontées. Les règles organisent les situations dans lesquelles elles deviennent disponibles. Les compétitions donnent davantage de valeur à certaines capacités. Les partenaires transforment ensuite les difficultés rencontrées en problèmes d’entraînement, tandis que les organisations préservent le temps et les relations nécessaires pour que les réponses soient affinées puis transmises.

Cette succession ne forme pourtant pas une chaîne automatique. Une même règle peut produire des habitudes différentes selon les groupes qui l’appliquent. Des techniques semblables peuvent recevoir des fonctions distinctes selon les objectifs poursuivis. Une compétition peut modifier fortement l’entraînement d’une équipe et laisser presque inchangée celui d’une autre. Ce qui importe est la manière dont ces éléments se combinent suffisamment longtemps pour donner une direction reconnaissable au travail collectif.

C’est dans cette continuité que des orientations distinctes peuvent se stabiliser à partir de ressources largement communes.

Cette observation fournit un repère essentiel pour l’histoire brésilienne. Constater qu’une académie consacre davantage de temps au sol, privilégie certaines formes de confrontation ou approfondit des techniques particulières ne suffit pas encore à établir l’existence d’une tradition séparée. Une préférence peut rester celle d’un professeur ou d’une génération sans survivre à ceux qui l’ont développée.

Il faut donc suivre simultanément ce qui se passe dans les confrontations, dans les cours et dans l’organisation des écoles. Une difficulté rencontrée en combat doit pouvoir revenir dans l’entraînement. Les élèves doivent disposer des partenaires nécessaires pour l’explorer. Certains d’entre eux doivent ensuite devenir capables de transmettre à leur tour les repères et les solutions que le groupe juge importants.

Une orientation commence véritablement à se stabiliser lorsque ces choix cessent de dépendre exclusivement de ceux qui les ont introduits. Ils deviennent alors reconnaissables dans la manière dont d’autres pratiquants s’entraînent, enseignent et évaluent les situations de combat.

La formation d’une tradition distincte suppose encore une étape supplémentaire. Des différences techniques ou pédagogiques peuvent exister longtemps sans conduire leurs pratiquants à se penser comme les représentants d’un art séparé. Pour comprendre le passage de la spécialisation à la différenciation, il faudra donc suivre non seulement les techniques et les règles, mais aussi les noms employés, les filiations revendiquées, les grades reconnus, les autorités auxquelles les professeurs se réfèrent et les institutions au nom desquelles ils enseignent.

La comparaison avec le Brésil doit enfin conserver la chronologie des deux côtés. Les professeurs japonais qui enseignent à l’étranger emportent des savoir-faire acquis à une certaine date, alors que les pratiques continuent à évoluer au Japon après leur départ. Eux-mêmes peuvent poursuivre leur apprentissage, rencontrer d’autres combattants et ajuster leur enseignement aux nouveaux publics auprès desquels ils travaillent.

Le Brésil ne reçoit donc pas un jiu-jitsu japonais définitivement constitué qu’il aurait ensuite transformé seul. Il accueille des enseignants et des savoir-faire issus d’un monde martial qui continue lui-même à se réorganiser.

Il faut dès lors renoncer à opposer une tradition japonaise immobile à une innovation brésilienne autonome. La comparaison porte plutôt sur deux histoires contemporaines qui se développent selon des conditions différentes. Au Japon comme au Brésil, des pratiquants disposent de ressources héritées, en sélectionnent certaines, leur consacrent davantage de temps, les éprouvent sous des règles particulières et préparent ceux qui les transmettront ensuite.

Les chemins suivis ne sont pas identiques, pas plus que les organisations qui leur donnent une durée. Mais c’est précisément en suivant ces différences, plutôt qu’en recherchant une rupture unique, que l’on peut comprendre comment des savoir-faire largement partagés finissent par donner naissance à des orientations durables et comment certaines de ces orientations deviennent, avec le temps, suffisamment stables pour être revendiquées et reconnues comme des traditions distinctes.

XI.10. Sources et références

Arima, Sumitomo, 1908. Judo: Japanese Physical Culture, Being a Further Exposition of Jujitsu and Similar Arts, Tokyo, Mitsumura & Co., édition anglaise consultée, notamment p. 86–108. Fac-similé. Les descriptions techniques, le chapitre des rencontres au dōjō et la prescription de répartition du temps ont été lus dans l’exemplaire numérisé. Ils ne sont pas assimilés à un relevé de toutes les pratiques du Kodokan.

Hoare, Syd, sans date. « Tanabe Mataemon Talks about His Fusen-Ryu Jujitsu », traduction commentée d’un témoignage publié dans le Dai Nippon Jūdō-shi de 1939. Reproduction de la traduction. Document utilisé comme médiation d’un témoignage tardif, sans reprendre les souvenirs incertains ajoutés par le traducteur.

Ikeda, Takuto, Tamio Nakamura et Hidehiro Akiyama, 2000. « A Study on the Formative Process of “Randori” in Meiji Era », Research Journal of Budo, 32(2), p. 32–42. DOI. Texte intégral consulté.

Kanō, Jigorō, 1932. « The Contribution of Judo to Education ». Transcription de la conférence.

Miyake, Taro et Yukio Tani, 1906. The Game of Ju-Jitsu: For the Use of Schools and Colleges. Londres, Hazell, Watson and Viney, deuxième édition. Notamment p. 17–24 et 40–51. Reproduction.

Nakajima, Tetsuya, 2013. « The Establishment Process of Kosen Judo Taikai: Emergence of Competitive Spirit and the Formation Process of Refereeing Regulations », Japan Journal of Physical Education, Health and Sport Sciences, 58(1), p. 257–276. DOI.

Nakajima, Tetsuya, 2014. « Emergence of the Discourse about “Sportification of Judo” during the Process Leading to Establishment of the Four Imperial Universities Competition and Its Historic Significance, Focusing on the Relationship between “Student Judo” and Kōdōkan Judo from 1918 to 1928 », Japan Journal of Physical Education, Health and Sport Sciences, 59(2), p. 721–744. DOI.

Ōkubo, Hideaki, 2008. « Historical Study of the Sports Activity in the Former 4th High School, Kanazawa: The “Monastic” Judo Club Life Evident from the Daily Practice Log “Nankagun” », Japan Journal of Sport Sociology, 16, p. 50–70. DOI.

Photographie historique de deux judokas japonais exécutant une technique de contrôle articulaire au sol, extraite du manuel Jūdō Kyōhan de Yokoyama et Ōshima, édition de 1921. — L’enseignement des techniques de contrôle au sol dans le judo japonais, 1921. Photographie technique extraite du Jūdō Kyōhan de Sakujirō Yokoyama et Eisuke Ōshima, montrant deux judokas engagés dans une technique de contrainte articulaire. Ce témoignage de l’enseignement technique au début du XXe siècle illustre la place déjà accordée au ne-waza dans la littérature pédagogique japonaise. Source : Yokoyama, S., & Ōshima, E. (1921). Jūdō Kyōhan (柔道教範), édition abrégée et augmentée. Tokyo : Nishōdō Shoten. Figure 98. Reproduction photographique diffusée par Nihon no Furuhonya.

Conclusion de la section IV — Des héritages pluriels et des pratiques japonaises en transformation

Les sources japonaises montrent que le combat au sol ne relève ni d’un répertoire unique ni d’une manière uniforme de le pratiquer. Elles conservent des techniques, des enchaînements et des formes d’opposition dont la fonction varie selon les écoles, les périodes et les situations envisagées. Une même position peut servir à maintenir un adversaire, à empêcher sa reprise d’initiative, à préparer une contrainte ou à prolonger une action engagée depuis la station debout. La ressemblance des gestes ne suffit donc pas à établir celle de leurs usages. Pour comprendre ce qu’une technique représente dans une tradition donnée, il faut encore restituer les problèmes auxquels elle répond, les résistances auxquelles elle est confrontée et la place qu’elle occupe parmi les autres possibilités offertes au pratiquant.

Cette diversité ne disparaît pas avec la formation du judo moderne. Elle se prolonge dans les débats sur la place du ne-waza, dans l’évolution des règlements et dans les orientations prises par certains milieux d’entraînement. Pendant les décennies où des enseignants japonais développent leurs activités au Brésil, les pratiques continuent ainsi de se transformer au Japon même. Selon les contextes, l’équilibre entre projection, contrôle au sol et recherche de la soumission se déplace, tandis que certaines formes d’entraînement donnent davantage de temps à des situations que d’autres interrompent plus rapidement. Les professeurs partis à l’étranger n’emportent donc pas avec eux un système achevé. Les savoirs qu’ils transmettent appartiennent déjà à une histoire traversée par des choix, des spécialisations et des discussions sur la manière d’organiser le combat.

Cette situation oblige à distinguer plusieurs niveaux lorsqu’on cherche à comprendre l’origine et le développement d’un procédé. La présence ancienne d’une technique dans un manuel ou dans le répertoire d’une école atteste qu’elle était connue, mais elle ne permet pas encore de savoir quelle place elle occupait dans l’entraînement, avec quelle fréquence elle était employée ni sous quelles formes de résistance elle était éprouvée. À l’inverse, le développement ultérieur d’un geste semblable dans une autre école ne suffit pas à établir une transmission directe. Entre l’existence documentaire d’une technique, sa circulation, son approfondissement et sa stabilisation dans un enseignement, plusieurs étapes doivent donc être distinguées. Cette distinction permet d’éviter de confondre l’ancienneté d’un geste avec l’importance qu’il a réellement acquise dans la pratique.

Lorsque ces ressources sont reprises au Brésil, elles rencontrent d’autres conditions d’exercice. Les enseignants et leurs élèves se trouvent confrontés à de nouveaux adversaires, à d’autres traditions de lutte et à d’autres manières d’évaluer la réussite. Les règles peuvent être négociées avant les rencontres, les attentes du public diffèrent de celles d’un cours ordinaire et certaines oppositions posent des problèmes auxquels l’enseignement reçu ne préparait pas nécessairement de la même façon. Ces conditions nouvelles ne remplacent pas les savoirs antérieurs. Elles en déplacent plutôt les usages et conduisent parfois les pratiquants à consacrer davantage d’attention à des situations jusque-là moins centrales.

Un procédé peut ainsi gagner en importance parce qu’il répond de manière répétée à une difficulté rencontrée en combat. Une position auparavant secondaire peut devenir le point de départ de nouveaux enchaînements, tandis qu’une défense régulièrement opposée par les adversaires oblige à rechercher d’autres transitions. Reprises avec les partenaires, corrigées au fil des séances et éprouvées face à des réactions variées, ces réponses cessent progressivement d’être de simples solutions circonstancielles. Elles deviennent des problèmes familiers du groupe, autour desquels le travail peut s’organiser. La transformation d’une pratique ne suppose donc pas toujours l’apparition de techniques nouvelles. Elle peut résulter d’un déplacement du temps consacré à certaines situations, d’une attention plus soutenue portée à certaines difficultés et d’une réorganisation des relations entre des procédés déjà disponibles.

Les confrontations publiques offrent alors un point d’observation privilégié de ces déplacements. Elles mettent à l’épreuve les capacités développées pendant l’entraînement et rendent visibles celles que les combattants et leurs écoles souhaitent faire reconnaître. Selon les règles retenues, projeter, maintenir, obtenir l’abandon, résister à certaines attaques ou poursuivre l’action au sol n’ont pas la même valeur. Chaque rencontre sélectionne ainsi certains problèmes et en relègue d’autres à l’arrière-plan. Elle ne montre donc pas seulement ce qu’un combattant sait faire. Elle révèle aussi les critères à partir desquels son école cherche à définir l’efficacité.

Le résultat du combat ne suffit pourtant pas à expliquer ce que la confrontation produit. Une victoire peut renforcer la réputation d’un professeur et donner davantage de poids aux choix qui ont préparé son représentant. Une défaite peut conduire à reprendre certaines situations de travail, mais elle peut aussi être interprétée à partir du règlement, des circonstances de la rencontre ou des qualités particulières de l’adversaire. Les discussions qui suivent les combats prolongent ainsi l’épreuve elle-même. En débattant de ce qui aurait dû compter comme une réussite, de ce qui a manqué au combattant ou de ce qui aurait permis de mieux répondre à la situation, les acteurs précisent les capacités auxquelles ils accordent de la valeur. Les controverses participent de cette manière à la définition des problèmes que les écoles jugent importants.

Ces interprétations contribuent en même temps à différencier les groupes. Les rivalités ne portent pas seulement sur la supériorité d’un combattant ou sur l’issue d’une rencontre. Elles participent à la construction de qualités qu’une école peut progressivement présenter comme caractéristiques de sa manière de combattre. Lorsqu’un groupe insiste sur la continuité de l’action au sol, sur la recherche de l’abandon ou sur la capacité à rester efficace dans certaines situations, il formule des critères de compétence qui peuvent ensuite orienter la préparation de ses élèves. Les confrontations deviennent alors des lieux où se rendent visibles des différences qui pourront être reprises dans les discours, approfondies dans les exercices et intégrées aux priorités de l’enseignement.

Il reste néanmoins à déterminer ce qui, parmi ces expériences, se prolonge réellement au-delà de l’événement. Une solution employée une seule fois ne constitue pas encore une transformation durable. Pour prendre place dans l’enseignement d’une école, elle doit être reprise pendant les cours, confrontée à d’autres partenaires, ajustée à leurs réactions et transmise à des élèves qui n’ont pas participé à la rencontre initiale. C’est dans ce passage de l’épreuve publique au travail quotidien que certaines expériences acquièrent une continuité et finissent parfois par modifier les habitudes de l’école. Les combats rendent les choix visibles, mais les séances ordinaires déterminent lesquels seront assez travaillés pour devenir transmissibles.

La section suivante suivra donc les confrontations auxquelles participent les représentants des académies brésiliennes afin d’identifier les problèmes auxquels ils sont confrontés, les capacités qu’ils cherchent à faire reconnaître et les solutions qu’ils privilégient lorsqu’ils doivent y répondre. L’enjeu ne sera pas de chercher dans chaque victoire l’origine immédiate d’une innovation, mais de comprendre comment certaines expériences rendent des difficultés plus visibles et orientent progressivement le travail. Il faudra ensuite revenir aux cours pour déterminer lesquelles de ces expériences sont reprises, approfondies et transmises. Ce passage de la confrontation à l’apprentissage permettra de distinguer les adaptations liées à une circonstance particulière des transformations qui finissent par s’inscrire durablement dans la formation des pratiquants.

Photographie de presse de 1931 présentant Carlos Gracie, Manoel Fernandes et Geo Omori, dans le contexte d’un défi entre jiu-jitsu et lutte gréco-romaine à Rio de Janeiro. — Jiu-jitsu contre lutte gréco-romaine au Brésil, 1931. Photographie de presse réunissant Carlos Gracie, Manoel Fernandes et Geo Omori, publiée dans le Diário de Notícias le 9 décembre 1931. Le document témoigne de l’organisation des défis interstyles et du rôle de la presse dans la médiatisation des confrontations entre traditions martiales au Brésil durant l’entre-deux-guerres. Source : Diário de Notícias, Rio de Janeiro, 9 décembre 1931, p. 1. Biblioteca Nacional do Brasil, Hemeroteca Digital Brasileira. Reproduction dans une étude universitaire de l’Universidade Estadual do Ceará, p. 57, figure 11.

Section V — La différenciation du jiu-jitsu au Brésil

Introduction de la section V

La différenciation du jiu-jitsu au Brésil ne se laisse pas ramener à l’apparition soudaine de techniques inconnues, pas davantage qu’à l’initiative isolée d’un professeur qui aurait, à lui seul, fondé une méthode nouvelle. Les sections précédentes ont montré que les enseignants installés au Brésil disposent de ressources déjà diverses, issues de traditions japonaises elles-mêmes en transformation. L’enjeu n’est donc plus seulement d’identifier ce qui leur a été transmis, mais de comprendre ce que deviennent ces ressources lorsqu’elles sont mises à l’épreuve de nouveaux adversaires, de règles différentes et de conditions d’enseignement qui ne reproduisent pas celles dans lesquelles elles avaient été apprises.

Dans ces nouveaux contextes, certaines difficultés peuvent recevoir davantage d’attention, certaines manières de combattre être approfondies et certains critères d’efficacité acquérir progressivement une importance qu’ils ne possédaient pas partout au même degré. Une technique déjà connue peut changer de place lorsqu’elle est travaillée plus souvent, reliée à d’autres actions ou employée pour résoudre des problèmes rencontrés de manière répétée. Lorsque ces choix se prolongent dans les séances, qu’ils sont repris par plusieurs pratiquants et transmis à de nouveaux élèves, ils cessent peu à peu de relever d’une adaptation individuelle. Ils commencent à dessiner une orientation propre à l’école qui les entretient.

Les confrontations publiques rendent une partie de ces orientations particulièrement visible. Lorsqu’un combattant affronte un rival au nom de son académie, il n’expose pas seulement ses qualités personnelles. Son résultat engage aussi la réputation du professeur qui l’a préparé, du groupe auquel il appartient et parfois de la méthode dont il revendique l’enseignement. Les récits qui entourent la rencontre peuvent encore élargir cette représentation. Selon les circonstances, le combattant devient le représentant d’une famille, d’une ville ou d’une manière de pratiquer le jiu-jitsu que les spectateurs commencent à associer à un nom. Ce qui a été appris dans l’espace relativement fermé de l’académie se trouve alors soumis au jugement d’adversaires, de journalistes et de publics qui l’observent, le comparent et lui donnent une signification propre.

Cette exposition ne prend pourtant tout son sens qu’à partir des conditions dans lesquelles la rencontre a été organisée. Avant même que le combat commence, les adversaires doivent s’accorder sur ce qui sera permis, sur la durée de l’épreuve, sur les circonstances qui pourront l’interrompre et sur les critères permettant d’en déterminer l’issue. Ces décisions ne constituent pas un simple cadre extérieur à l’action. Elles contribuent à définir les problèmes que les combattants devront résoudre. Une règle qui autorise la poursuite prolongée du combat au sol ne favorise pas les mêmes préparations qu’un règlement qui interrompt rapidement cette phase. La valeur accordée à une projection, à un contrôle, à une contrainte ou à l’abandon modifie de la même manière les capacités auxquelles les pratiquants ont intérêt à consacrer du temps.

Les règles participent ainsi à la sélection des situations qui méritent d’être approfondies, mais leur influence ne s’arrête pas au moment où le résultat est annoncé. Une victoire peut être présentée comme la confirmation de la valeur d’un enseignement. Une défaite, au contraire, peut être rapportée à une différence de poids, à une blessure, aux conditions négociées avant le combat ou aux qualités particulières de l’adversaire. Autour de l’épreuve s’engage alors une seconde confrontation, portant cette fois sur son interprétation. Obtenir l’abandon, projeter avec netteté, conserver un contrôle, résister à certaines attaques ou poursuivre efficacement l’action au sol ne constituent pas nécessairement des preuves équivalentes pour tous les acteurs. En discutant le résultat, les écoles discutent donc aussi les critères à partir desquels la compétence doit être reconnue.

Ces débats peuvent revenir ensuite dans les académies et modifier ce qui y est travaillé. Lorsqu’une difficulté réapparaît d’une rencontre à l’autre, elle peut retenir davantage l’attention des professeurs et des élèves. Une position jusque-là travaillée parmi d’autres devient parfois un problème central. Une défense fréquemment rencontrée oblige à chercher de nouvelles transitions, tandis qu’une manière d’obtenir l’avantage ou de terminer le combat peut gagner en importance lorsqu’elle se révèle efficace contre plusieurs adversaires. La différenciation ne suppose donc pas nécessairement l’invention d’un répertoire entièrement nouveau. Elle peut naître d’un déplacement progressif de l’attention, du temps consacré à certaines situations et de la manière dont des procédés déjà disponibles sont associés entre eux.

Encore faut-il que ces adaptations survivent aux circonstances qui les ont fait apparaître. Une solution employée avec succès dans un combat particulier ne devient pas, pour cette seule raison, une caractéristique durable de l’école. Elle doit être reprise pendant les séances, éprouvée face à d’autres partenaires et ajustée à des réactions différentes. Les élèves doivent apprendre à reconnaître les situations dans lesquelles elle devient pertinente, à comprendre les problèmes auxquels elle répond et à la relier aux autres possibilités dont ils disposent. À mesure que ce travail se répète, ce qui relevait d’une expérience individuelle peut devenir un savoir partagé. Le passage de l’événement singulier à l’apprentissage régulier constitue ainsi l’un des lieux où une orientation commence réellement à se stabiliser.

Les documents techniques et pédagogiques permettent d’approcher une partie de cette transformation. En choisissant certaines positions, en ordonnant des séquences ou en expliquant les relations entre différentes actions, leurs auteurs rendent visibles les problèmes qu’ils jugent suffisamment importants pour être décrits et transmis. Ces documents ne reproduisent évidemment ni toute la diversité des séances ni la richesse des corrections apportées dans l’échange avec les partenaires. Ils offrent néanmoins un point d’appui pour rapprocher les situations observées dans les confrontations de celles auxquelles l’enseignement accorde explicitement une place. Leur comparaison aide ainsi à déterminer si une solution demeure liée aux circonstances d’une rencontre ou si elle commence à s’inscrire dans une organisation plus durable de l’apprentissage.

Cette organisation ne peut toutefois se maintenir sans les personnes capables de la reprendre. Une manière de combattre ne devient pas propre à une école parce qu’un seul représentant l’a employée avec succès. Elle le devient lorsque d’autres apprennent à reconnaître les mêmes problèmes, à travailler les réponses qui leur sont apportées et, pour certains, à les enseigner à leur tour. Les élèves avancés, les successeurs et les responsables de nouvelles académies prolongent alors des choix dont ils héritent, tout en les ajustant aux difficultés rencontrées par leurs propres groupes. Les filiations, les liens familiaux, les noms d’école et les reconnaissances entre enseignants donnent à ces transmissions une continuité qui dépasse les trajectoires individuelles. Ils contribuent également à déterminer qui peut revendiquer une méthode, parler en son nom et inscrire ses propres choix dans une histoire plus ancienne.

La différenciation devient ainsi observable dans l’articulation de plusieurs processus qui ne prennent pleinement sens qu’ensemble. Les confrontations rendent certaines capacités visibles et soumettent leur valeur à la discussion. Le travail quotidien permet ensuite de reprendre les problèmes révélés par ces épreuves, d’en approfondir les réponses et de les organiser dans des formes d’apprentissage plus régulières. La transmission entre générations donne enfin à ces choix la possibilité de durer au-delà de ceux qui les ont initialement développés. Une orientation peut alors devenir reconnaissable sans qu’il soit nécessaire de supposer une rupture nette avec les héritages précédents. Des différences d’accent, de fréquence, d’organisation et d’approfondissement peuvent, lorsqu’elles sont suffisamment répétées et partagées, finir par donner à une école une manière propre de concevoir et d’enseigner le combat.

Le chapitre XII suivra d’abord les confrontations auxquelles participent les représentants de ces écoles, en examinant les accords qui les rendent possibles, les règles qui orientent l’action et les interprétations données aux résultats. L’objectif sera de comprendre non seulement quelles capacités sont mises à l’épreuve, mais aussi lesquelles les acteurs cherchent à faire reconnaître comme les signes d’une compétence supérieure. Les combats seront ainsi étudiés pour les problèmes qu’ils imposent aux pratiquants autant que pour les critères de réussite qu’ils contribuent à rendre publics.

Le chapitre XIII déplacera ensuite l’observation vers l’enseignement. À partir des documents techniques et pédagogiques disponibles, il cherchera à retrouver la place accordée aux usages du sol, les relations établies entre les positions et les manières dont les pratiquants sont conduits d’un problème à l’autre. Le rapprochement avec les confrontations permettra d’examiner comment certaines expériences sont reprises, approfondies et intégrées à un travail régulier, jusqu’à devenir éventuellement des éléments reconnaissables de la formation proposée dans les académies.

Le dernier chapitre examinera enfin les appartenances et les formes d’autorité qui donnent à ces orientations les moyens de durer. Les filiations, les relations familiales, les successions d’enseignants et les rivalités entre académies permettront de suivre la manière dont certaines pratiques en viennent à représenter une école, puis parfois un ensemble plus large. La formation d’un jiu-jitsu reconnu comme brésilien apparaîtra alors moins comme le moment précis où un héritage japonais aurait été abandonné que comme l’aboutissement progressif de sélections, d’approfondissements et de transmissions par lesquels certaines possibilités, d’abord inscrites dans un répertoire partagé, acquièrent une place suffisamment stable pour être reconnues comme les traits d’une tradition distincte.

Coupure du Jornal dos Sports du 8 juillet 1933 annonçant un défi de lutte libre entre George Gracie et Tico Soledade à Rio de Janeiro, accompagnée d’une photographie de ce dernier. — George Gracie face au lutteur Tico Soledade, Rio de Janeiro, 1933. Annonce de presse présentant un défi de lutte libre organisé dans les installations de la Police spéciale. La photographie de Tico Soledade et le traitement journalistique du combat témoignent de la médiatisation des confrontations entre pratiquants de jiu-jitsu et lutteurs professionnels au Brésil durant les années 1930. Source : Jornal dos Sports, Rio de Janeiro, 8 juillet 1933, p. 9. Reproduit dans José Cairus, The Gracie Clan and the Making of Brazilian Jiu-Jitsu, figure 24, p. 86.

Chapitre XII — Les confrontations et la transformation des conditions du combat

Les confrontations publiques occupent une place singulière dans l’histoire du jiu-jitsu au Brésil parce qu’elles rendent visibles des compétences dont les cours ordinaires ont laissé beaucoup moins de traces. Un combattant y rencontre un adversaire qui cherche lui aussi à imposer ses moyens, dans une situation où les réactions, les difficultés et l’issue ne peuvent être entièrement prévues. L’affrontement expose ainsi les savoir-faire à une résistance qui ne dépend plus de la seule volonté du professeur ou du partenaire d’entraînement, puis produit un résultat susceptible d’être observé, discuté et conservé.

Cette visibilité explique l’importance considérable que les récits ultérieurs accordent aux défis. Elle ne transforme pourtant pas la rencontre en expérience neutre capable de mesurer directement la valeur générale d’une méthode. Ce que les protagonistes peuvent accomplir dépend de la durée, de la tenue, de l’autorisation des frappes, des possibilités de poursuivre au sol, des critères de victoire et des interventions de l’arbitre. Les règles n’encadrent donc pas simplement une efficacité qui existerait indépendamment d’elles. Elles contribuent à définir les problèmes auxquels les combattants devront répondre et, par conséquent, les capacités qui pourront apparaître comme déterminantes.

Une projection peut mettre immédiatement fin à une rencontre ou seulement ouvrir une nouvelle phase. Une défense prolongée peut suffire à préserver le nul dans un format et devenir insuffisante dans un autre lorsque les avantages déjà accordés à l’adversaire restent comptabilisés. Une position offrant plusieurs possibilités offensives dans un affrontement exclusivement fondé sur la préhension peut devenir beaucoup plus coûteuse lorsque les frappes sont autorisées. Une même action ne conserve donc pas nécessairement la même valeur lorsque les conséquences que lui attribue l’épreuve changent.

Pour comprendre ce que les confrontations permettent réellement d’établir, il faut maintenir ensemble plusieurs niveaux sans les confondre. Le premier concerne ce que les sources permettent de reconstruire du combat lui-même. Le deuxième porte sur les conventions qui organisent l’affrontement et attribuent une valeur aux actions. Le troisième concerne la signification donnée au résultat lorsque journalistes, écoles ou adversaires transforment ensuite la victoire ou la défaite d’un individu en celle d’une méthode, d’une lignée ou d’une tradition.

Ces niveaux peuvent diverger. Un combattant peut perdre tout en conservant une partie de son prestige. Une victoire individuelle peut être présentée comme la preuve de supériorité d’un système entier. Une école peut enfin interpréter une défaite moins comme la réfutation de son enseignement que comme la révélation d’un problème auquel ses représentants devront désormais apprendre à répondre.

Les confrontations deviennent alors autre chose qu’une succession de résultats. Elles constituent l’un des espaces où les écoles négocient les conditions de leur comparaison, exposent leurs représentants, défendent leur réputation et rencontrent des difficultés susceptibles d’être reprises dans l’entraînement. Leur histoire permet ainsi de suivre non seulement ce que les combattants réussissent à faire, mais aussi les conditions dans lesquelles certaines capacités acquièrent progressivement davantage de valeur que d’autres.

XII.1. Les défis interstyles et leurs formes successives

Le 19 avril 1909, O Paiz annonce un combat de dix minutes entre Sada Miyako et Arnaldo José Ferreira. Pour présenter l’adversaire du Japonais, le journal mentionne son âge, sa stature et un succès obtenu auparavant à Lisbonne. Ces informations donnent au lecteur plusieurs raisons de considérer Ferreira comme un adversaire suffisamment expérimenté pour rendre la rencontre intéressante. Le résultat n’a pas été retrouvé dans le corpus dépouillé par Lise et Capraro, mais l’annonce conserve malgré tout un élément essentiel : la manière dont l’épreuve est construite avant même que les combattants ne se touchent (2018, d’après O Paiz, 19 avril 1909, p. 8).

Le corps et l’expérience du challenger participent déjà à la valeur anticipée du combat. Pour qu’une éventuelle victoire de Miyako puisse contribuer à sa réputation, Ferreira doit représenter une difficulté identifiable. Plus l’adversaire paraît robuste, expérimenté ou déjà éprouvé dans d’autres rencontres, plus le résultat obtenu contre lui pourra être interprété comme la démonstration d’une compétence remarquable.

L’efficacité publique possède ainsi une dimension profondément relationnelle. Elle ne reçoit pas la même valeur contre tous les adversaires, puisque la réputation de celui qui est battu participe elle-même à celle du vainqueur. L’annonce prépare déjà cette circulation du prestige en expliquant au lecteur pourquoi l’homme placé face au professeur japonais mérite d’être considéré comme une épreuve sérieuse.

Tous les défis ne reposent pourtant pas sur les mêmes conditions. Certains sont longuement préparés entre professionnels, d’autres naissent d’une invitation adressée au public ou prolongent une démonstration par une opposition plus directe. La connaissance de l’adversaire, le temps disponible pour préparer une stratégie et la possibilité de choisir des partenaires adaptés peuvent alors varier considérablement.

Un rendez-vous fixé plusieurs semaines à l’avance autorise un travail orienté vers un adversaire identifié, alors qu’une confrontation improvisée oblige davantage à répondre avec les compétences déjà disponibles. Derrière le même vocabulaire du « défi » se trouvent donc des épreuves dont la temporalité, le degré de préparation et les difficultés diffèrent sensiblement.

Cette diversité interdit de traiter toutes les rencontres comme des tests équivalents de l’efficacité générale d’une méthode. Le résultat dépend aussi du temps laissé aux protagonistes pour anticiper les problèmes, de ce qu’ils savent de leur adversaire et des ressources dont ils disposent pour s’y préparer. Une victoire acquise contre un homme connu et étudié ne répond pas exactement aux mêmes exigences qu’une opposition dont les difficultés n’ont pu être anticipées.

À cette première sélection s’ajoute celle qu’opère ensuite la mémoire des groupes. Toutes les rencontres n’acquièrent pas la même postérité. Certaines sont conservées parce qu’elles établissent la supériorité d’un représentant. D’autres deviennent importantes parce qu’elles permettent de raconter une rivalité, une injustice ou un exemple de courage dans la défaite. À mesure que ces épisodes sont repris, leur place dans l’histoire collective peut devenir très différente de celle qu’ils occupaient parmi les nombreux événements de leur époque.

Le développement ultérieur de la réputation des Gracie doit être replacé dans ce travail de sélection. Leurs rencontres deviennent historiquement importantes non seulement parce qu’elles ont eu lieu, mais parce qu’elles sont reliées les unes aux autres et intégrées à un récit dans lequel les combats, le nom familial et la valeur de l’enseignement finissent par se renforcer mutuellement.

La confrontation commence donc avant le premier échange, lorsqu’il faut établir pourquoi l’adversaire représente une difficulté digne d’être observée, puis se poursuit après l’arrêt du combat, lorsque son résultat reçoit une signification. Entre ces deux moments se trouve toutefois l’épreuve elle-même, dont la portée dépend des conventions auxquelles les protagonistes ont accepté de se soumettre.

XII.2. La négociation des règles : durée, tenue, frappes et interruptions

Les rencontres brésiliennes montrent suffisamment de variations pour que la négociation des règles constitue elle-même un objet historique. En 1934, Carlos Gracie demande à combattre dans une tenue dépourvue de manches. L’année suivante, le Jornal dos Sports annonce des rencontres pouvant être décidées aux points, par abandon ou par mise hors de combat. Bien avant l’existence d’une fédération propre au jiu-jitsu brésilien, les conditions de l’affrontement font donc déjà l’objet de discussions suffisamment précises pour orienter la conduite des combattants (Cairus, 2020, p. 32 et 34, notes 19 et 30).

Négocier une règle ne revient pas seulement à rechercher un compromis acceptable pour les deux parties. C’est également agir sur la forme de la comparaison et sur les compétences qui auront la possibilité d’y apparaître comme efficaces. Un format n’est jamais entièrement extérieur aux pratiques qu’il met à l’épreuve, puisqu’il donne davantage ou moins de valeur à certaines de leurs ressources.

La tenue offre un exemple particulièrement clair. Le vêtement fait partie de l’environnement matériel dans lequel les prises sont construites. Une manche peut permettre de retenir un bras, de contrôler une distance, de ralentir un déplacement ou de préparer une attaque. Sa suppression retire donc certaines ressources et oblige les combattants à résoudre autrement plusieurs problèmes de préhension.

La demande formulée par Carlos agit ainsi directement sur les possibilités offertes aux participants, même si le document ne permet pas d’en restituer avec certitude l’intention tactique. Une modification apparemment limitée de la tenue peut transformer les relations entre les corps, les prises accessibles et les stratégies qu’il devient possible de construire.

Les critères de victoire produisent des effets plus profonds encore. Lorsque la projection met immédiatement fin à la rencontre, empêcher la chute devient une priorité absolue. Si l’affrontement peut se poursuivre au sol, être projeté reste potentiellement défavorable, mais ne signifie plus que toute possibilité d’agir a disparu. Le pratiquant peut encore défendre, renverser la situation ou engager sa propre attaque.

Le passage à une décision aux points transforme lui aussi les choix disponibles. Dans une rencontre où aucun avantage intermédiaire n’est conservé, une défense suffisamment longue peut préserver le résultat. Lorsque certaines actions sont comptabilisées, le combattant qui accumule du retard doit produire une réponse capable de modifier l’état du score et non plus seulement empêcher son adversaire de conclure.

Les règles donnent ainsi des valeurs différentes aux conduites. Elles rendent certaines attaques plus décisives, certaines défenses plus utiles et certains risques plus nécessaires. Elles modifient même la valeur du temps, puisque l’attente peut constituer une stratégie raisonnable dans un format et devenir coûteuse dans un autre.

La notion de logique interne proposée par Pierre Parlebas offre un vocabulaire utile pour examiner ces relations entre participants, temps, espace et conditions de réussite (1999). Les défis étudiés ici ne possèdent toutefois pas toujours le degré de stabilisation d’une compétition fédérale. Leur intérêt historique tient précisément à cette situation intermédiaire, dans laquelle les conventions sont déjà assez contraignantes pour orienter les stratégies tout en restant suffisamment ouvertes pour devenir elles-mêmes un enjeu de négociation.

La durée doit elle aussi être replacée dans cet ensemble. Deux rencontres annoncées pour un temps identique peuvent distribuer très différemment les possibilités d’action selon la fréquence des interruptions, des sorties ou des remises debout. Une longue rencontre constamment fragmentée peut finalement laisser peu de temps au travail continu au sol, alors qu’une période plus courte mais presque ininterrompue peut permettre le développement de séquences beaucoup plus longues.

L’arbitre intervient directement dans cette distribution concrète du temps. Lorsqu’il estime qu’une position ne progresse plus ou, au contraire, qu’une action mérite de se poursuivre, il modifie indirectement les possibilités tactiques dont disposent les combattants. Son intervention participe ainsi à l’organisation de l’épreuve autant qu’à son contrôle.

L’autorisation des frappes agit plus profondément encore sur la valeur des positions. Une situation depuis laquelle celui du dessous conserve plusieurs possibilités d’étranglement ou de contrainte articulaire n’offre plus le même rapport entre risques et opportunités lorsque celui du dessus peut frapper. L’introduction d’un danger supplémentaire oblige donc à réévaluer l’ensemble des actions déjà présentes.

Le règlement ne détermine ainsi pas seulement ce qui est interdit ou autorisé. Il contribue à produire les problèmes auxquels la compétence du combattant devra répondre.

Cette observation impose une prudence particulière lorsque plusieurs rencontres sont rapprochées. Deux combats désignés comme du jiu-jitsu peuvent évaluer des compétences sensiblement différentes lorsque leurs règles ne sont pas les mêmes. À l’inverse, des rencontres portant des noms différents peuvent partager une partie importante de leurs difficultés.

Comparer les résultats suppose donc de comparer également les épreuves qui les ont produits. Cette précaution devient particulièrement nécessaire lorsqu’un combat oppose des représentants de pratiques différentes, puisque le choix des règles peut alors favoriser ou restreindre certaines des ressources auxquelles chacun est habitué.

XII.3. Les rencontres avec les boxeurs, les lutteurs et les capoeiristes

Le 1er mai 1909, Ciríaco Francisco da Silva bat Miyako. Le lendemain, la Gazeta de Notícias attribue la conclusion de la rencontre à un rabo de arraia et raconte que des spectateurs conduisent le vainqueur jusque dans les rédactions des journaux. Le résultat quitte ainsi presque immédiatement le lieu de l’affrontement pour devenir un événement que le public contribue lui-même à diffuser (Lise et Capraro, 2018, d’après Gazeta de Notícias, 2 mai 1909, p. 6).

Le nom donné au coup rattache l’action à la capoeira sans permettre pour autant d’en reconstituer exactement l’exécution. Le vocabulaire journalistique identifie une pratique et donne une signification au résultat à travers des catégories qui ne coïncident pas nécessairement avec celles qu’auraient utilisées les combattants eux-mêmes.

La victoire de Ciríaco et l’enthousiasme qu’elle suscite sont donc mieux établis que toutes les oppositions générales qui pourront ensuite être construites à partir de cette trace.

Le passage du combattant à la méthode constitue ici une opération essentielle. Un homme identifié à la capoeira bat un professeur japonais. Le résultat peut ensuite être raconté comme une victoire de la capoeira sur le jiu-jitsu, ce qui lui confère une portée bien supérieure à celle du seul affrontement individuel.

Une transformation comparable apparaît dans la rencontre entre Carlos Gracie et Manoel Rufino dos Santos. Le 23 août 1931, le Jornal dos Sports fait du succès de Rufino celui de la lutte libre sur le jiu-jitsu. Cairus suit les contestations qui accompagnent cette rencontre et montre comment les deux hommes deviennent progressivement responsables, dans le récit public, des méthodes auxquelles ils sont associés (2012, p. 75–76).

Le résultat oscille alors entre deux échelles. Il appartient d’abord à des individus dotés de trajectoires particulières, d’expériences propres et de préparations différentes. Il devient ensuite une ressource dans la comparaison de traditions que la presse présente comme rivales.

Cette généralisation n’est pas entièrement arbitraire. Un adversaire formé dans une autre pratique peut effectivement proposer des problèmes différents. Un boxeur peut rendre plus difficile l’établissement de certaines saisies, tandis qu’un lutteur possède déjà une expérience importante de la préhension, des déséquilibres et du contrôle corporel. Affronter l’un ou l’autre ne sollicite donc pas exactement les mêmes compétences, même lorsqu’une partie du répertoire employé reste commune.

La prudence demeure néanmoins indispensable. Le corpus ne décrit pas avec assez de précision les échanges contre les boxeurs pour permettre une reconstruction générale de la manière dont ces difficultés ont réellement été rencontrées. Ce que la connaissance technique actuelle rend plausible ne peut remplacer ce que les sources anciennes permettent d’établir.

Cette distinction entre savoir contemporain et témoignage historique protège l’enquête contre une reconstruction rétrospective trop parfaite des combats. Elle évite notamment de prêter aux protagonistes des choix tactiques dont les documents ne gardent aucune trace.

Les suites de l’affaire Rufino montrent par ailleurs la différence entre une violence organisée et une violence qui échappe aux garanties de l’épreuve. Cairus documente une dénonciation d’agression en 1932 ainsi que les procédures qui l’accompagnent (p. 78–80). Cet épisode ne peut être lu comme la simple continuation du combat de 1931.

Les circonstances, les responsabilités et les possibilités d’anticipation ont changé. Ce qui relevait auparavant d’un affrontement convenu se déplace vers une situation dont les participants ne partagent plus nécessairement les mêmes attentes ni les mêmes limites.

Cette différence éclaire précisément la fonction de la codification. Les règles ne suppriment pas la violence de l’affrontement, mais elles donnent aux participants un cadre à l’intérieur duquel ils peuvent anticiper une partie des dangers, savoir ce qui est permis et reconnaître les circonstances dans lesquelles l’action doit cesser.

Les rencontres interstyles montrent donc moins quelle pratique serait absolument supérieure qu’elles ne révèlent combien la comparaison dépend des problèmes que chaque format accepte de mettre en présence.

Cette difficulté devient plus subtile encore lorsque les protagonistes partagent une partie importante de leur héritage technique, comme dans les affrontements entre représentants japonais et brésiliens.

XII.4. Les confrontations entre représentants japonais et brésiliens

Les affrontements entre représentants japonais et brésiliens ne mettent pas nécessairement face à face deux répertoires étrangers. Les Japonais peuvent reconnaître plusieurs des contrôles, étranglements ou contraintes employés par les Brésiliens, tandis que les écoles locales continuent elles-mêmes à revendiquer des filiations avec les enseignements venus du Japon.

L’enjeu porte donc moins sur l’opposition de deux systèmes sans rapport que sur ce qu’un héritage partiellement partagé est devenu lorsqu’il s’est développé dans des environnements différents. Les ressemblances rendent d’ailleurs parfois la comparaison plus exigeante, puisque les adversaires peuvent anticiper des menaces qu’ils ont eux-mêmes apprises.

La provenance japonaise conserve en outre une importante autorité symbolique. Les enseignants brésiliens doivent à la fois s’en réclamer pour situer leur apprentissage et montrer que le travail développé localement mérite désormais d’être reconnu pour lui-même. Les confrontations avec des représentants japonais rendent cette tension entre filiation et différenciation particulièrement visible.

Le compte rendu de Ring du 5 octobre 1935 cité par Cairus rapporte un nul entre George Gracie et Takeo Yano après cent minutes, tout en attribuant vingt-six projections au Japonais. En 1938, O Globo Sportivo annonce à Belo Horizonte une victoire aux points de Yano, avec vingt projections rapportées (Cairus, 2020, p. 31 et 35, notes 10 et 36).

La précision numérique de ces récits ne doit pas être confondue avec celle d’un relevé produit à partir d’un enregistrement complet. Les nombres appartiennent aux comptes rendus disponibles. Leur présence révèle néanmoins que les projections sont considérées comme suffisamment importantes pour être comptées et mobilisées dans l’interprétation de l’affrontement.

Le rapprochement des deux rencontres est particulièrement instructif. Des projections nombreuses peuvent coexister avec un nul lorsque leur valeur ne suffit pas à décider de l’épreuve, puis contribuer directement à une victoire dans un format où elles entrent dans la décision aux points.

La différence ne réside donc pas uniquement dans ce que les combattants accomplissent. Elle réside aussi dans ce que le règlement fait de leurs actions.

En 1935, la capacité de George à poursuivre après les projections maintient suffisamment de possibilités pour empêcher Yano d’obtenir un résultat décisif. Cette résistance n’efface pourtant pas les réussites répétées du Japonais debout. Lire le combat de manière équilibrée suppose de reconnaître simultanément les deux compétences, plutôt que d’utiliser l’une pour effacer l’autre.

Une rencontre peut donc révéler plusieurs formes d’efficacité sans que son résultat permette de les hiérarchiser toutes. Le verdict décide qui a gagné ou s’il y a nul. Il ne résume pas nécessairement la distribution de toutes les compétences observées pendant l’affrontement.

Le combat entre Hélio Gracie et Masahiko Kimura en octobre 1951 apporte une autre correction aux récits trop linéaires. Kimura bat Hélio après l’avoir contrôlé au sol et engagé dans une clé de bras jusqu’à l’intervention du coin (Cairus, 2012, p. 124 et 141–142).

Cette issue interdit de présenter globalement le judo japonais comme une pratique qui aurait perdu ou abandonné le travail permettant de conclure au sol. Un représentant japonais de très haut niveau peut encore imposer dans ce domaine sa maîtrise à l’un des combattants brésiliens les plus réputés.

Elle ne démontre pas pour autant que les priorités moyennes des écoles soient identiques. Les capacités d’un représentant exceptionnel ne peuvent être transformées sans précaution en description de l’ensemble du milieu dont il provient.

La distinction entre le représentant et l’école devient donc essentielle. Elle le sera davantage encore lorsque les adversaires sont issus, directement ou indirectement, du même environnement de formation, car la confrontation ne met alors plus seulement à l’épreuve des pratiques apparentées. Elle engage aussi la manière dont des trajectoires autrefois liées commencent à se distinguer.

XII.5. Les rencontres entre académies et les rivalités de lignées

Le 24 mai 1955, Waldemar Santana bat Hélio Gracie dans une épreuve autorisant les frappes. La confrontation possède une signification particulière parce que Santana a reçu une partie de sa formation dans l’environnement qu’il affronte désormais. Le résultat n’oppose donc pas seulement deux combattants, mais met aussi publiquement à l’épreuve une relation ancienne entre un élève et celui dont l’autorité avait contribué à structurer son apprentissage. Ce qui avait d’abord relevé de la transmission devient ainsi matière à rivalité, et la rupture personnelle prend une dimension plus large dès lors qu’elle est exposée devant un public et rattachée à la réputation des écoles concernées (Lise, Santos et Capraro, 2014).

La victoire de Santana ne peut cependant être interprétée comme celle d’un système entièrement extérieur à l’enseignement des Gracie. L’ancien élève emporte avec lui une partie des compétences développées dans l’académie qu’il quitte, auxquelles se sont ajoutées d’autres expériences et les transformations qu’il a lui-même apportées à sa manière de combattre. En battant son ancien professeur, il conteste l’autorité de celui-ci tout en rappelant indirectement la valeur d’une formation dont il a bénéficié. Le résultat devient alors historiquement ambigu, puisqu’il remet en cause la supériorité revendiquée par l’école sans permettre de séparer nettement ce que le vainqueur doit à cet apprentissage de ce qu’il a acquis ailleurs ou développé par son propre travail.

Quelques mois plus tard, Carlson Gracie est annoncé contre Santana dans une rencontre de jiu-jitsu sans frappes. La rivalité se poursuit donc, mais le dispositif a changé à deux niveaux essentiels. Le représentant choisi par les Gracie n’est plus Hélio, et les moyens autorisés ne sont plus ceux de l’affrontement précédent. La seconde rencontre ne constitue donc pas la simple répétition de la première avec un autre membre de la famille, puisqu’elle redéfinit en même temps les difficultés auxquelles les combattants devront répondre.

L’absence de frappes modifie notamment la valeur des positions, des contrôles et des transitions. Une situation qui imposait auparavant de protéger simultanément son équilibre, ses articulations et son visage peut désormais être investie autrement. Les saisies, les immobilisations et les tentatives de soumission prennent une place plus importante dans l’organisation de l’épreuve, tandis que certaines conduites rendues coûteuses par la menace des coups deviennent plus accessibles. Le passage mobilisé ici ne permet pas de restituer complètement le déroulement ni le résultat de cette nouvelle rencontre, mais il documente déjà un choix de format qui déplace les problèmes du combat.

Présenter cette confrontation comme une revanche accomplit néanmoins un travail de continuité particulièrement important. Deux épreuves dont les règles et les représentants diffèrent se trouvent réunies dans une même histoire parce qu’elles engagent un nom à défendre. La famille peut ainsi poursuivre symboliquement la rivalité au-delà de la défaite d’un de ses membres, en confiant à une nouvelle génération le soin de représenter l’école dans des conditions renouvelées.

Cette possibilité transforme profondément la relation entre résultat individuel et continuité collective. Tant que l’autorité d’une école repose presque entièrement sur un seul combattant, la défaite de celui-ci menace directement la réputation du groupe. Dès lors que plusieurs représentants ont été formés et sont capables de reprendre l’engagement, l’échec cesse d’avoir la même portée institutionnelle. Il atteint un homme, parfois très fortement, mais n’épuise plus nécessairement les ressources de l’école.

La formation de successeurs devient alors une ressource de réputation autant qu’une nécessité pédagogique. L’école acquiert la possibilité de survivre symboliquement aux revers de celui qui l’incarnait jusque-là, parce qu’elle peut montrer que son enseignement a produit d’autres combattants capables de prendre le relais. La continuité du groupe commence ainsi à dépendre moins de l’invincibilité d’un fondateur que de sa capacité à transmettre suffisamment de savoir-faire pour que d’autres puissent représenter l’école en son nom.

Le cas de Santana complique pourtant encore davantage toute opposition simple entre les camps. Une rivalité de lignées peut naître entre des personnes qui ont longtemps partagé une partie de leur histoire, de leurs partenaires et de leurs techniques. La séparation n’efface pas ce passé commun. Elle transforme plutôt la signification des savoir-faire reçus, puisque chacun peut désormais les employer pour défendre une autre appartenance ou une autre autorité.

La différenciation historique ne suppose donc pas nécessairement des origines indépendantes. Elle peut se construire au contraire à partir d’un héritage partagé, lorsque des groupes qui ont appris ensemble commencent à organiser différemment leurs alliances, leurs représentants, leurs règles ou les autorités auxquelles ils choisissent de se référer. Les techniques peuvent rester proches tandis que les appartenances s’éloignent.

Les confrontations rendent ces séparations visibles parce qu’elles obligent les protagonistes à prendre position les uns contre les autres. Elles ne créent pourtant pas à elles seules les lignées qui s’opposent. Elles exposent publiquement des divergences qui se développent également dans les relations personnelles, dans l’organisation des académies et dans les récits par lesquels chacun cherche à définir ce qu’il représente.

Le sens donné au résultat devient dès lors presque aussi important que l’issue elle-même. Une défaite peut être présentée comme la fin d’une supériorité, comme un accident ou comme l’occasion d’une revanche. Une victoire peut être rattachée à une école, à une génération ou à l’autonomie nouvelle d’un ancien élève. C’est dans ce passage du combat au récit que la presse acquiert une importance décisive.

XII.6. Les résultats, les controverses et leurs interprétations dans la presse

La presse ne se contente pas de conserver les résultats des confrontations. Elle participe à déterminer ce qu’ils signifieront et, parfois, à distribuer entre les protagonistes des qualités dont la portée dépasse largement l’issue sportive.

Le 24 octobre 1951, le Jornal do Brasil annonce ainsi la victoire de Kimura tout en opposant le physique du Japonais à la technique d’Hélio. La défaite du Brésilien est reconnue, mais la manière dont les qualités sont réparties lui permet de conserver une forme de supériorité symbolique dans le domaine que le journal choisit de valoriser. Penglase inscrit cette attribution du mérite dans les rapports de race et de reconnaissance propres à l’époque (2025).

Cette opposition invite à examiner la manière dont les qualités sont construites plutôt qu’à les recevoir comme de simples descriptions. La puissance de Kimura peut apparaître comme une propriété presque naturelle de son corps, alors que la capacité à employer cette force avec efficacité dans un affrontement de très haut niveau procède elle aussi d’années d’apprentissage, de préparation et d’expérience. À l’inverse, la résistance d’Hélio peut être transformée en manifestation technique, morale ou intellectuelle alors même qu’elle n’a pas permis de remporter la rencontre.

Le récit distribue donc les mérites en même temps qu’il rapporte le résultat. Ce qui relève du corps, de la technique, de l’intelligence ou du caractère n’est pas simplement observé. Ces catégories participent à la hiérarchie que le texte propose au lecteur et peuvent atténuer, déplacer ou renforcer la signification d’une victoire.

Les termes employés ne sont d’ailleurs pas interchangeables. Être décrit comme technique, intelligent, courageux, puissant ou sauvage n’accorde pas la même valeur au combattant. Ces qualificatifs inscrivent les individus dans des représentations sociales plus larges, qu’il faut examiner dans les textes qui les emploient sans supposer pour autant que tous les journalistes poursuivent consciemment le même projet.

La nature même du texte modifie ce travail d’interprétation. Une annonce cherche d’abord à créer de l’attente et à rendre l’issue incertaine. Un compte rendu sélectionne les actions jugées nécessaires pour expliquer ce qui s’est produit. Une chronique peut, au contraire, s’éloigner du déroulement précis du combat pour construire la grandeur, le courage ou la destinée de ses protagonistes.

La chronique de Nelson Rodrigues étudiée par Lise, Santos et Capraro autour des Gracie appartient à cette dernière catégorie (2014). Son intérêt historique tient moins à la possibilité d’y reconstruire chaque séquence de l’affrontement qu’à la manière dont elle transforme les combattants en personnages et donne aux événements une signification qui peut survivre longtemps après le résultat lui-même.

Cette distinction est essentielle pour l’usage historique de la presse. Une source peut être extrêmement riche pour comprendre la construction d’une réputation tout en étant beaucoup moins précise sur le déroulement technique d’une rencontre. À l’inverse, un compte rendu particulièrement détaillé sur quelques actions peut rester presque silencieux sur la manière dont celles-ci seront ensuite interprétées par les écoles.

C’est précisément cette différence qui aide à comprendre comment l’autorité peut survivre à une défaite. Le vaincu peut être célébré pour sa résistance, son courage ou son intelligence tactique. Les élèves qu’il a formés peuvent continuer à représenter son enseignement. Une nouvelle confrontation peut prolonger la rivalité et déplacer l’attention vers un autre membre du groupe.

La légitimité de l’école peut alors progressivement cesser de dépendre entièrement de l’invincibilité du professeur. Elle s’appuie davantage sur sa capacité à former des combattants, à assurer une relève et à maintenir autour de son enseignement des personnes capables de le poursuivre.

Cette transformation marque un changement important dans la nature même de l’autorité. Une école dont toute la réputation repose sur les performances de son fondateur reste étroitement liée aux succès et aux échecs de celui-ci. Lorsqu’elle peut s’appuyer sur plusieurs générations de représentants, la défaite individuelle perd une partie de sa capacité à mettre en péril l’ensemble du groupe.

Les effets commerciaux de cette réputation sont en revanche beaucoup plus difficiles à établir. Faute de séries précises sur les inscriptions, les recettes ou la fréquentation des académies, il serait excessif de supposer qu’une victoire entraîne automatiquement l’arrivée de nouveaux élèves ou qu’une défaite provoque leur départ.

La réputation est donc mieux documentée que sa conversion économique.

La même prudence s’impose pour les protections politiques évoquées par Cairus (2020). Leur existence générale peut être importante pour comprendre l’environnement dans lequel les Gracie évoluent, sans permettre d’expliquer automatiquement chaque décision favorable. Une relation politique et un verdict avantageux peuvent coexister sans que les documents établissent le mécanisme précis qui les relie.

À chaque niveau, l’enquête doit donc maintenir la distinction entre ce qui est attesté, ce qui est interprété par les contemporains et ce que l’historien peut raisonnablement proposer pour expliquer les relations observées.

Cette discipline devient encore plus importante lorsque l’on cherche à passer du récit public à l’histoire de l’apprentissage. Une rencontre peut être décrite avec abondance sans que les séances qui l’ont préparée aient laissé la moindre trace. Or c’est précisément dans ces séances que les difficultés révélées publiquement peuvent, ou non, devenir des objets durables de travail.

XII.7. Les effets des confrontations sur la préparation et les choix tactiques

Les combats sont beaucoup mieux documentés que les séances qui les préparent, de sorte que toute trace donnant accès à l’environnement d’entraînement prend une valeur particulière. Le reportage publié par A Manhã le 5 octobre 1935 avant la rencontre entre Omori et Grillo constitue à cet égard un indice précieux. Le journaliste raconte avoir trouvé Omori s’entraînant avec Yano et présente celui-ci comme instructeur de l’Associação Cristã de Moços. Grillo aurait, lui aussi, travaillé avec un maître japonais. Derrière les deux noms opposés par l’affiche apparaissent ainsi des partenaires, des enseignants et des relations de préparation sans lesquels la performance publique ne peut être entièrement comprise (A Manhã, 5 octobre 1935, p. 4).

Le combattant visible dans les journaux n’est donc pas un individu isolé. Sa performance dépend également des personnes qui lui proposent des résistances, reproduisent certaines difficultés et l’aident à préparer les réponses qu’il tentera ensuite dans l’épreuve. Ce qui apparaît publiquement comme une capacité individuelle repose en partie sur un environnement collectif dont les membres restent souvent dans l’ombre.

Le reportage conserve toutefois sa fonction promotionnelle. Il rapporte les déclarations confiantes des protagonistes, les victoires rapides qu’ils annoncent et l’indifférence affichée d’Omori devant l’avantage de poids attribué à Grillo. Ces éléments contribuent à rendre le combat désirable pour le public autant qu’ils renseignent sur l’état d’esprit des combattants.

Le contenu effectif de la préparation reste beaucoup moins accessible. Savoir qu’Omori travaille avec Yano ne permet pas d’établir avec précision ce qu’ils répètent, le temps qu’ils consacrent aux différentes phases du combat ni la relation exacte entre les exercices observés et les actions qui apparaîtront ensuite pendant la rencontre.

Cette dissymétrie entre visibilité de l’événement et invisibilité du travail quotidien constitue l’une des principales difficultés de l’histoire du jiu-jitsu. Le combat produit une date, un adversaire, un résultat et parfois un récit détaillé. Les dizaines ou les centaines d’heures qui l’ont préparé peuvent ne laisser aucune trace comparable.

Le dossier Santana donne néanmoins accès à un autre type d’indice. Après la défaite d’Hélio, les Gracie choisissent Carlson comme nouveau représentant dans une rencontre annoncée sans frappes (Lise, Santos et Capraro, 2014). Le premier affrontement est donc suivi d’une modification observable du dispositif, puisque le groupe change à la fois l’homme chargé de le représenter et les conditions de la nouvelle épreuve.

Les sources ne permettent pas d’établir l’ensemble des raisons tactiques ou stratégiques qui conduisent à ces choix. Elles montrent toutefois que la réponse à la défaite ne consiste pas à reproduire à l’identique le combat précédent.

La confrontation peut donc fournir au groupe des informations à partir desquelles d’autres décisions deviennent possibles. Certaines difficultés peuvent être jugées suffisamment importantes pour être reprises. D’autres peuvent conduire à choisir un représentant dont les qualités paraissent mieux adaptées au nouveau format.

C’est dans ce passage que le combat peut devenir une ressource pour l’apprentissage collectif.

La défaite ne contient cependant jamais en elle-même sa propre leçon. Un résultat indique qu’un problème n’a pas été résolu dans certaines conditions. Il ne dit pas encore pourquoi, ni comment le résoudre la fois suivante. Pour que l’événement transforme l’entraînement, il faut que les professeurs et les partenaires identifient ce qui mérite d’être repris, construisent des situations permettant d’y revenir et disposent du temps nécessaire pour comparer plusieurs réponses.

Entre l’épreuve et l’apprentissage se trouve donc un véritable travail d’interprétation pédagogique.

Cette distinction devient particulièrement importante dans une académie qui accueille plusieurs catégories de pratiquants. La préparation d’un professionnel destiné à affronter un adversaire précis ne se confond pas avec le cours donné à un débutant venu apprendre à se défendre ou à améliorer sa condition physique. Les deux activités peuvent mobiliser certaines des mêmes techniques, tout en leur donnant des fonctions et des degrés d’engagement très différents.

Le professeur peut néanmoins faire circuler les expériences entre ces niveaux. Une difficulté révélée dans un combat professionnel peut devenir un exemple permettant d’expliquer l’intérêt d’une position ou d’un déplacement, puis être transformée en exercice dont les contraintes sont adaptées au niveau des élèves ordinaires.

Le combat fournit alors une expérience dont l’enseignement peut extraire un problème transmissible.

Cette transformation n’est jamais automatique. Une stratégie développée pour un adversaire particulier peut rester propre à ce contexte et disparaître une fois la rencontre terminée. À l’inverse, une difficulté rencontrée à plusieurs reprises peut devenir suffisamment importante pour être reprise régulièrement avec les élèves et entrer progressivement dans les habitudes de l’école.

C’est cette différence entre solution circonstancielle et problème durable qu’il faut chercher à documenter.

Le palmarès reste donc un indice précieux mais incomplet. Il renseigne ce que quelques représentants ont réussi ou échoué à faire sous certaines conditions. Il ne révèle pas directement ce que tous les élèves travaillent, combien de temps ils y consacrent ni les critères selon lesquels leurs progrès sont évalués.

Pour comprendre la différenciation historique des écoles, il faut alors déplacer le regard de ce que les champions accomplissent vers ce que les professeurs cherchent à rendre reproductible.

XII.8. Conclusion — Les conditions historiques de l’efficacité

Les confrontations étudiées dans ce chapitre conduisent à abandonner l’idée d’une efficacité qui pourrait être observée indépendamment des conditions dans lesquelles elle est mise à l’épreuve. Avant même le combat, les protagonistes sont sélectionnés, décrits et comparés de manière à rendre leur rencontre significative. Les règles déterminent ensuite les problèmes auxquels ils devront répondre et les actions auxquelles sera reconnue une valeur. Après l’épreuve, journalistes, élèves et adversaires interprètent le résultat et contribuent à décider de ce qu’il représentera dans l’histoire de leurs groupes.

L’efficacité apparaît ainsi comme une relation historiquement située entre des capacités, un adversaire et des conditions d’épreuve. Elle n’est ni une propriété abstraite d’une technique ni une qualité susceptible de se manifester de manière identique dans toutes les situations. Une action devient efficace parce qu’elle permet de résoudre un problème donné sous certaines contraintes, et la modification de ces contraintes peut changer profondément la valeur de la même action.

Une victoire ne mesure donc pas directement la valeur générale d’une méthode. Elle établit qu’un combattant a obtenu un résultat contre un adversaire particulier dans un environnement réglementaire donné. Cette précision ne diminue pas la valeur historique des confrontations. Elle permet au contraire de comprendre avec davantage de finesse ce qu’elles révèlent et ce qu’elles ne permettent pas de conclure.

Les rencontres entre George Gracie et Yano rendent particulièrement visible l’importance de cette distinction. Des projections nombreuses peuvent coexister avec un nul lorsque leur valeur réglementaire ne suffit pas à conclure, puis contribuer quelques années plus tard à une victoire lorsqu’elles entrent dans une décision aux points. Ce qui change n’est donc pas nécessairement la compétence elle-même autant que le critère à partir duquel cette compétence devient décisive.

La rencontre entre Kimura et Hélio impose une autre correction aux récits trop linéaires. La victoire obtenue par le Japonais au sol rend difficile l’image d’un judo qui aurait abandonné ce domaine avant qu’il ne soit développé de nouveau au Brésil. Les deux milieux continuent à produire des spécialistes capables d’y agir à un niveau remarquable.

La différence historique ne peut donc être recherchée uniquement dans la présence ou l’absence de certaines techniques. Elle doit être suivie dans la manière dont les écoles leur accordent du temps, organisent les transitions, acceptent certaines règles et exposent régulièrement leurs élèves à certaines difficultés plutôt qu’à d’autres.

Les rencontres interstyles ajoutent une autre dimension au problème. Lorsqu’un journal transforme la victoire d’un combattant en victoire de la capoeira, de la lutte ou du jiu-jitsu, il convertit une confrontation individuelle en comparaison de traditions. Cette généralisation peut acquérir une force historique réelle lorsque les acteurs eux-mêmes la reprennent, la discutent et organisent leurs rivalités à partir d’elle.

Elle ne transforme pourtant pas le défi en expérience capable de classer définitivement les systèmes. Chaque affrontement sélectionne certaines compétences plutôt que d’autres, et sa portée dépend des conditions retenues pour les comparer.

Cette observation permet de préciser le rôle des confrontations dans la différenciation du jiu-jitsu brésilien. Elles n’ont pas besoin de produire directement de nouvelles techniques pour exercer un effet durable. Il suffit qu’elles rendent certains problèmes particulièrement visibles et leur donnent une importance que les écoles choisissent ensuite de prolonger.

La confrontation peut alors fonctionner comme un mécanisme de sélection des problèmes.

Une difficulté qui coûte régulièrement un résultat peut recevoir davantage d’attention. Une stratégie qui permet plusieurs victoires peut être recherchée plus souvent. Une forme de défense utile sous certaines règles peut être reprise assez régulièrement pour devenir peu à peu une capacité caractéristique du groupe.

Lorsque ces choix se prolongent dans les séances, des écoles disposant initialement de répertoires très proches peuvent commencer à diverger. Elles ne rencontrent pas toujours les mêmes adversaires, n’acceptent pas exactement les mêmes formats et ne consacrent pas la même quantité de temps aux mêmes difficultés.

La différenciation peut alors porter moins sur la possession d’une technique que sur son degré d’approfondissement, les situations dans lesquelles elle est recherchée, les réponses adverses qu’elle intègre et la place qu’elle occupe dans l’ensemble du combat.

À ce niveau, l’histoire des confrontations rejoint directement celle de l’entraînement.

Une différence observée entre deux combattants ne devient une caractéristique historique de leurs écoles que si elle peut être reproduite au-delà d’eux. Il faut qu’un problème revienne dans les cours, que les partenaires apprennent à le reconnaître, que plusieurs réponses soient éprouvées et que les générations suivantes reçoivent suffisamment de repères pour poursuivre ce travail.

Sans cette continuité, l’innovation peut disparaître avec celui qui l’a développée, et la spécialisation rester l’exception remarquable d’un individu.

Une confrontation ne transforme donc véritablement une tradition que lorsqu’elle trouve une suite dans les pratiques ordinaires du groupe.

Cette suite peut prendre plusieurs formes. Le professeur peut modifier certains exercices, consacrer davantage de temps à une difficulté jusque-là secondaire ou choisir des partenaires capables de proposer des résistances plus proches de celles rencontrées publiquement. Un élève particulièrement compétent peut également transmettre aux autres les solutions qu’il a développées et contribuer ainsi à déplacer progressivement les habitudes de l’école.

L’histoire technique rejoint alors celle de l’organisation des académies, puisque la durée d’une solution dépend de la capacité du groupe à la reprendre au-delà de celui qui l’a d’abord trouvée.

Cette relation explique également pourquoi les défaites ne détruisent pas nécessairement une tradition. Une école capable de produire plusieurs représentants, de reprendre les problèmes révélés par ses échecs et de maintenir son enseignement dispose des moyens de transformer la défaite en expérience.

Le passage d’Hélio à Carlson dans la rivalité avec Santana en fournit un exemple particulièrement clair. L’autorité du groupe ne dépend plus entièrement de l’invincibilité d’un seul homme, puisqu’un autre représentant peut reprendre la confrontation et engager le nom familial dans une nouvelle épreuve.

La capacité à former des successeurs devient ainsi l’une des conditions qui permettent à une école de supporter la défaite sans disparaître avec son principal représentant.

Ce mécanisme éclaire une différence essentielle entre la réputation du combattant et la continuité de l’école. La première peut être profondément affectée par un résultat particulier. La seconde dépend aussi du nombre de personnes capables de poursuivre les cours, de représenter le groupe et de conserver les repères auxquels ses membres se réfèrent.

L’école commence véritablement à exister au-delà de celui qui l’incarne lorsqu’elle dispose de personnes capables de transmettre, d’adapter et de défendre son enseignement après lui.

Cette continuité ne doit toutefois pas être reconstruite à partir des seuls combats. La presse privilégie les événements spectaculaires et laisse beaucoup moins de traces des heures pendant lesquelles les élèves reprennent les mêmes difficultés, ajustent leurs réponses et apprennent progressivement à reconnaître ce que le professeur considère comme une solution satisfaisante.

Une asymétrie documentaire sépare donc profondément l’histoire des confrontations de celle de l’apprentissage.

Le danger serait de transformer le palmarès en programme pédagogique.

Un champion ne résume jamais entièrement son école. Il peut posséder des compétences très supérieures à celles de ses partenaires, et la préparation conçue pour un adversaire particulier peut s’éloigner sensiblement du travail proposé aux élèves ordinaires.

Une victoire par étranglement ne prouve pas que toute l’académie consacre l’essentiel de son temps aux étranglements. Une longue résistance depuis le dessous ne suffit pas davantage à reconstituer la manière dont cette capacité a été enseignée, ni à établir que tous les élèves l’ont travaillée avec la même importance.

Les confrontations fournissent donc davantage de questions à adresser aux sources pédagogiques que de réponses complètes sur l’enseignement.

Il devient désormais possible de formuler ces questions avec précision. Quels problèmes les enseignants choisissent-ils d’expliquer ? Quelles positions considèrent-ils comme suffisamment importantes pour revenir régulièrement dans les cours ? Comment décrivent-ils les transitions entre elles ? Quels comportements souhaitent-ils rendre assez familiers pour qu’ils puissent être mobilisés sous résistance ? Les difficultés rendues visibles dans les combats réapparaissent-elles dans les conseils, les exercices et les progressions proposés aux élèves ?

C’est seulement en rapprochant ces deux niveaux que l’on pourra suivre le passage d’une expérience individuelle à un savoir collectif.

La confrontation révèle ce qu’un représentant parvient à accomplir dans une épreuve particulière. L’enseignement montre ce que l’école cherche à rendre reproductible au-delà de lui.

Entre les deux se trouve l’un des mécanismes essentiels de la formation d’une tradition : la transformation d’une expérience de combat en problème suffisamment stable pour être repris, organisé, approfondi, transmis et finalement reconnu comme l’une des manières propres au groupe de savoir combattre.

XII.9. Sources et références

A Manhã, 1935. Page sportive, présentation de la rencontre Grillo–Omori. Rio de Janeiro, no 140, 5 octobre, p. 4. Édition numérisée. Texte OCR consulté. Les déclarations d’invincibilité et de victoire à venir sont traitées comme des propos promotionnels.

Cairus, José, 2012. The Gracie Clan and the Making of Brazilian Jiu-Jitsu: National Identity, Culture and Performance, 1905–2003. Thèse de doctorat en histoire, York University. Dossiers mobilisés sur Rufino dos Santos, p. 75–80, et sur la rencontre avec Kimura en 1951, p. 124 et 141–142. Texte de la thèse.

Cairus, José, 2020. « Nationalism, Immigration and Identity: The Gracies and the Making of Brazilian Jiu-Jitsu, 1934–1943 », Martial Arts Studies, 9, p. 28–42. Les indications relatives aux règlements et aux rencontres sont distinguées des interprétations causales de l’auteur. DOI.

Documents de presse examinés par l’intermédiaire de ces recherches : O Paiz, 19 avril 1909, p. 8, Gazeta de Notícias, 2 mai 1909, p. 6, Jornal dos Sports, 23 août 1931, p. 2, et 20 août 1935, p. 3, Diário de Notícias, 6 octobre 1932, p. 2, Ring, 5 octobre 1935, p. 3, O Globo Sportivo, 4 octobre 1938, p. 6, Jornal do Brasil, 24 octobre 1951, Última Hora, 8 octobre 1955. Les transcriptions et références de ces études sont utilisées comme médiations documentaires. Le reportage d’A Manhã du 5 octobre 1935 est consulté séparément dans le texte OCR de son édition numérisée. Les autres pièces demeurent connues par les recherches citées.

Lise, Riqueldi Straub, et André Mendes Capraro, 2018. « Primórdios do jiu-jitsu e dos confrontos intermodalidades no Brasil: contestando uma memória consolidada », Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 40(3), p. 318–324. DOI.

Lise, Riqueldi Straub, Natasha Santos et André Mendes Capraro, 2014. « “A legenda dos Gracie”: uma análise da crônica de Nelson Rodrigues », Movimento, 20(4), p. 1329–1349. Texte de l’article.

Penglase, Ben, 2025. « The Invisibility of Race in Brazilian Jiu-Jitsu: The Gracies versus Capoeira and Judo », Martial Arts Studies, 17, p. 60–75. DOI.

Photographie historique de Carlos et Hélio Gracie en démonstration de jiu-jitsu brésilien vers 1934, montrant une tentative de passage de garde lors d'un combat au sol. — Carlos et Hélio Gracie en démonstration de combat au sol, vers 1934. Carlos Gracie tente de franchir la garde de son frère Hélio devant plusieurs spectateurs. Cette photographie, reprise sur la couverture de Introdução ao Jiu-Jitsu (1948), témoigne de la place accordée au travail au sol dans la présentation publique du jiu-jitsu brésilien au milieu du XXe siècle. Source : photographie historique reproduite par Academia CT Bravos, « A origem e significado do triângulo no Jiu-Jitsu » (2018). Référence complémentaire : Carlos Gracie, Introdução ao Jiu-Jitsu, Rio de Janeiro, Pongetti, 1948.

Chapitre XIII — L’organisation du combat au sol dans les écoles brésiliennes

Les écoles brésiliennes n’entrent pas dans un domaine technique vide lorsqu’elles accordent une place importante au combat au sol. Dès le début du XXe siècle, plusieurs ouvrages techniques d’auteurs japonais décrivent des situations dans lesquelles le pratiquant placé dessous conserve des moyens d’action, utilise ses jambes pour entraver la progression adverse, maintient une menace malgré une position apparemment défavorable ou cherche à transformer l’échange après le franchissement d’un premier obstacle. Les mêmes textes présentent également des immobilisations, des étranglements, des contraintes articulaires et différentes attaques dirigées vers les membres inférieurs.

L’enjeu historique ne consiste donc pas à rechercher au Brésil la première apparition de chacune de ces ressources. Une telle démarche confondrait l’existence d’un procédé avec la place qu’il occupe dans une pratique. Une technique peut être connue depuis longtemps, demeurer relativement secondaire dans certains enseignements et acquérir ailleurs une importance considérable lorsque les règles, les partenaires disponibles et les objectifs poursuivis donnent davantage de raisons de l’approfondir.

La différenciation doit par conséquent être recherchée autant dans l’organisation des savoir-faire que dans leur contenu. Une école peut consacrer davantage de temps à certaines situations, demander à ses pratiquants de poursuivre l’action après un premier succès ou relier plus étroitement une position aux moyens d’y entrer, aux défenses qui la contestent et aux transitions qui permettent de la transformer. Le répertoire disponible peut rester largement partagé alors même que l’expérience accumulée à l’intérieur de ce répertoire commence à diverger.

Cette divergence devient particulièrement visible lorsque les partenaires progressent ensemble. Une première solution fonctionne contre un pratiquant peu expérimenté, puis perd progressivement son efficacité lorsque celui-ci apprend à la reconnaître et à la défendre. L’attaque doit alors être mieux préparée, retardée, déplacée ou combinée à une autre. Cette nouvelle réponse provoque à son tour une adaptation de la défense. Un groupe peut ainsi approfondir pendant longtemps un même problème sans avoir besoin d’inventer continuellement de nouvelles techniques.

La singularité d’une école ne réside donc pas seulement dans ce que ses pratiquants savent faire, mais dans les difficultés qu’ils rencontrent assez souvent pour apprendre à les résoudre avec une précision particulière. Le passage, la récupération des jambes, le renversement, le contrôle et la soumission cessent alors d’apparaître comme des éléments juxtaposés. Ils deviennent les moments d’un échange dans lequel chaque action modifie les possibilités disponibles pour la suivante.

Les règles interviennent directement dans ce processus. Elles ne créent pas les techniques, mais donnent davantage de valeur à certaines situations qu’à d’autres. Une immobilisation peut suffire à conclure dans un cadre et ne constituer ailleurs qu’une étape vers une attaque. Une chute peut mettre fin à l’épreuve ou ouvrir, au contraire, une phase pendant laquelle l’adversaire dispose encore du temps nécessaire pour agir. Les compétences utiles restent ainsi liées aux conditions dans lesquelles elles doivent produire leurs effets.

Les formes d’entraînement opèrent une autre sélection. Toutes les ressources connues ne sont pas nécessairement travaillées avec la même fréquence, contre la même résistance ou auprès des mêmes publics. Un combattant qui prépare régulièrement des défis peut rencontrer chaque semaine des situations qu’un élève venu chercher quelques moyens de défense personnelle n’explorera que rarement.

À mesure que ces différences d’usage se prolongent, elles peuvent enfin acquérir une portée identitaire. Une ressource largement partagée finit parfois par être associée à un groupe parce qu’il la travaille davantage, obtient des résultats avec elle ou parce que ses adversaires commencent à la considérer comme caractéristique de sa manière de combattre. Une préférence technique peut alors devenir, avec le temps, une différence d’école.

C’est à travers ce passage du répertoire aux usages, puis des usages aux formes d’entraînement et aux identifications collectives, que l’organisation du combat au sol doit être examinée. La question n’est donc pas de savoir si le Brésil invente un domaine absent des traditions japonaises, mais de comprendre comment certaines possibilités déjà disponibles changent progressivement de place, d’importance et de signification au sein d’écoles capables de les approfondir et de les transmettre.

XIII.1. Les répertoires hérités et leurs usages dans les sources brésiliennes

Les ouvrages techniques du début du XXe siècle montrent déjà que la chute ne condamne pas nécessairement le pratiquant placé dessous à une position passive. Dans The Game of Ju-Jitsu, Miyake et Tani distinguent le partenaire supérieur, désigné par U, et le partenaire inférieur, D. Celui-ci peut conserver ses jambes entre les corps, entraver l’installation adverse et créer des menaces, tandis que le pratiquant situé au-dessus doit traiter ces obstacles avant de pouvoir établir un avantage plus durable (1906, p. 40–57).

La distinction entre dessus et dessous existe donc sans produire une hiérarchie absolument figée. Le pratiquant supérieur bénéficie de certaines possibilités, mais son avantage reste conditionné par sa capacité à franchir les obstacles et à stabiliser ce qu’il obtient. Celui qui se trouve dessous, de son côté, ne dispose pas seulement de moyens destinés à retarder une défaite devenue inévitable. Ses jambes lui permettent de modifier la distance, d’empêcher certaines installations et de préparer des actions susceptibles de transformer l’échange.

Cette organisation constitue un point important pour l’histoire du combat au sol. Avant même le développement des principales académies brésiliennes, un ouvrage décrit déjà une position inférieure depuis laquelle il demeure possible d’agir. Il devient donc difficile de soutenir un récit dans lequel le Brésil aurait découvert l’initiative depuis le dessous face à des traditions japonaises réduisant cette position à une attente passive.

La question doit plutôt porter sur la place accordée à ces possibilités dans l’apprentissage. Une situation peut être connue sans devenir pour autant un domaine particulièrement approfondi. La présence d’un procédé dans un manuel établit qu’il appartient au répertoire transmis, mais elle ne mesure ni le temps qui lui est consacré ni le degré de résistance contre lequel les pratiquants apprennent à l’utiliser.

Cette différence devient essentielle lorsqu’on cherche à comprendre la spécialisation. Un pratiquant qui rencontre occasionnellement des jambes faisant obstacle à sa progression peut se satisfaire d’un nombre limité de réponses. Lorsque la même situation revient régulièrement contre des partenaires qui perfectionnent eux-mêmes leur défense, ces premières solutions deviennent progressivement insuffisantes.

Le pratiquant placé au-dessus doit alors apprendre non seulement à franchir les jambes, mais aussi à mieux contrôler les hanches, à supprimer successivement plusieurs obstacles et à empêcher leur retour après le franchissement. Celui qui se trouve dessous connaît une évolution comparable. Il doit reconnaître plus tôt les trajectoires de progression, reconstruire la distance avant que le contrôle ne soit stabilisé et utiliser l’engagement adverse pour préparer une attaque ou un renversement.

Les deux compétences se développent ainsi l’une par rapport à l’autre. À mesure que la défense devient plus efficace, l’attaque doit se préciser. Cette nouvelle attaque oblige ensuite le défenseur à intervenir plus tôt ou autrement. La profondeur technique augmente donc sans nécessiter une transformation radicale du répertoire.

Ce ne sont plus nécessairement de nouvelles positions qui apparaissent, mais de nouvelles relations entre des positions déjà connues. Les pratiquants apprennent davantage de manières d’y entrer, de les maintenir, de les perdre et de les récupérer. L’histoire de la spécialisation doit donc suivre ces relations autant que les gestes eux-mêmes.

Pour comprendre comment elles se développent dans les écoles brésiliennes, il faut dès lors rechercher autre chose que la simple présence d’une technique. Les rencontres publiques, les trajectoires de pratiquants et les indications pédagogiques permettent plutôt d’identifier les situations auxquelles les élèves sont régulièrement exposés et les compétences auxquelles leur école semble accorder une valeur particulière.

XIII.2. Défense personnelle, combat debout et poursuite au sol

L’importance acquise par le sol ne signifie pas que les écoles brésiliennes abandonnent le combat debout ou la défense personnelle. Les documents indiquent au contraire plusieurs usages qui coexistent et dont la place varie selon les publics, les circonstances et les objectifs assignés à l’enseignement.

En 1941, Milton Campelo Nogueira, capitaine instructeur à l’École d’éducation physique de l’armée, publie des illustrations reliant un déséquilibre, une mise à terre et une action poursuivie à genoux. Le sol apparaît ainsi comme le prolongement d’un échange commencé debout, dans une présentation où l’auteur décrit le judo comme une rationalisation du jiu-jitsu ancien (1941, p. 9–10).

Cette continuité mérite attention parce qu’elle empêche de penser trop rapidement le debout et le sol comme deux domaines séparés. Une projection peut constituer la conclusion de l’action dans certaines circonstances, tandis qu’elle représente ailleurs le passage vers une situation nouvelle dans laquelle l’opposition se poursuit. Sa signification dépend moins du geste lui-même que de ce que les partenaires sont encore autorisés à faire une fois la chute produite.

Carlos Gracie conserve lui aussi une place importante au travail debout lorsqu’il présente la défense personnelle. À la page 39 de son ouvrage de 1948, une projection peut suffire à modifier l’assurance de l’agresseur, avant que le développement suivant ne porte sur la confiance et la disponibilité nécessaires face à une menace soudaine.

La réputation acquise ultérieurement par les Gracie dans le combat au sol ne doit donc pas conduire à reconstruire leur enseignement comme s’il avait toujours été exclusivement organisé autour de cette phase. L’école prétend également préparer ses élèves à des situations dans lesquelles la rapidité de la réponse, la mise à terre et la capacité à agir face à une menace imprévue peuvent suffire.

Cette pluralité apparaît également dans les publics. Pongetti décrit auprès d’Hélio des élèves âgés et socialement favorisés auxquels un travail modéré est proposé avant que les exigences ne puissent être progressivement augmentées (dans Gracie, 1948, p. 8–9). Son témoignage appartient à un texte élogieux, mais il suggère que l’académie ne s’adresse pas uniquement aux combattants engagés dans les défis.

Une même institution peut ainsi accueillir des personnes qui recherchent quelques moyens de protection personnelle, davantage de confiance ou un exercice physique adapté, tandis qu’un groupe plus restreint suit une préparation beaucoup plus intensive aux rencontres publiques.

Cette diversité oblige à distinguer l’identité publique de l’école de l’ensemble de son activité pédagogique. Les représentants engagés dans les défis sont particulièrement visibles parce que leurs résultats sont publiés, commentés et intégrés au récit de l’académie. Leur préparation peut cependant approfondir des problèmes auxquels les autres élèves consacrent beaucoup moins de temps.

La spécialisation d’une école n’implique donc pas nécessairement un curriculum identique pour tous ses membres. Elle peut être portée par une partie du groupe dont l’activité compétitive ou professionnelle donne à certaines situations une importance beaucoup plus grande.

Les rencontres entre George Gracie et Yano permettent d’observer plus directement les conséquences du règlement sur la valeur du sol. Selon les conditions de l’épreuve, la capacité à résister après la chute peut contribuer à préserver un résultat nul ou laisser subsister un désavantage évalué autrement (Cairus, 2020, p. 31 et 35).

La résistance ne possède donc pas une valeur indépendante du système de jugement. Survivre dans une position défavorable peut constituer une réussite importante dans un format et rester insuffisant dans un autre si le règlement valorise davantage l’initiative, la progression ou les actions accomplies avant cette phase.

La présence des frappes transforme encore le problème. Des jambes placées entre les corps peuvent ralentir l’installation adverse dans une rencontre de saisie tout en laissant ouvertes des trajectoires de percussion lorsque celles-ci sont autorisées. Le pratiquant placé dessous doit alors conserver une organisation qui lui permette simultanément de réduire le danger immédiat et de préparer sa propre réponse.

Une position n’est donc jamais bonne en elle-même. Sa valeur dépend des menaces qu’elle contient, des possibilités qu’elle laisse ouvertes et des critères qui permettront finalement de juger le résultat de l’échange.

Cette relation entre règles et compétences aide à comprendre comment des écoles utilisant des procédés comparables peuvent finir par approfondir des problèmes différents. Lorsque certaines situations reviennent régulièrement dans les rencontres auxquelles elles se préparent, elles acquièrent davantage de poids dans l’entraînement et finissent par structurer une part plus importante de l’expérience des pratiquants.

XIII.3. La garde et l’initiative depuis la position inférieure

La position inférieure constitue l’un des meilleurs exemples de la manière dont une ressource déjà connue peut changer de statut lorsqu’elle devient l’objet d’un travail régulier.

Dans The Game of Ju-Jitsu, Miyake et Tani regroupent plusieurs dispositions du partenaire inférieur sous le nom de « Standard Position II ». Celui-ci peut passer de l’une à l’autre en conservant ses pieds ou ses genoux entre les corps. Une autre configuration permet de refermer les jambes autour du tronc adverse et s’accompagne de possibilités permettant de transformer l’échange depuis le dessous (1906, p. 43 et 46–50).

Le lecteur contemporain peut reconnaître dans ces organisations certaines fonctions aujourd’hui associées à la garde. La comparaison devient cependant plus rigoureuse lorsqu’elle porte sur les problèmes auxquels ces positions répondent plutôt que sur leur seule ressemblance avec des catégories modernes.

Les jambes créent un obstacle entre les corps. Elles modifient la distance, ralentissent certaines trajectoires de progression et peuvent participer à la préparation d’une attaque ou d’un renversement. Leur intérêt tient donc moins à une forme géométrique déterminée qu’aux possibilités qu’elles permettent de préserver.

Arima décrit pour sa part en 1908 le dō-jime, compression du tronc exercée par les jambes, ainsi que sa défense (p. 91–92). Une organisation corporelle susceptible d’évoquer une garde fermée actuelle reçoit ici une fonction plus spécifique.

Une même disposition des corps peut ainsi appartenir à plusieurs organisations tactiques. La proximité visuelle renseigne une possibilité de comparaison, mais elle ne suffit pas à établir une identité d’usage.

La garde, si l’on utilise ce terme comme catégorie analytique moderne, gagne donc à être comprise moins comme une position fixe que comme un ensemble de moyens permettant au pratiquant inférieur de conserver une capacité d’action. Les jambes peuvent empêcher l’adversaire d’occuper immédiatement l’espace qu’il souhaite, maintenir une distance, provoquer une réaction ou préparer une attaque.

La position inférieure devient alors importante parce qu’elle cesse d’être seulement la conséquence négative de la chute. Elle conserve une initiative possible.

Cette initiative transforme également le travail du pratiquant supérieur. Si celui qui se trouve dessous ne représente aucune menace crédible, le dessus peut consacrer presque toute son attention à progresser. Dès lors qu’un étranglement, une contrainte ou un renversement devient possible, chaque engagement doit être évalué en fonction des ouvertures qu’il risque de produire.

Le passage ne consiste donc plus simplement à franchir les jambes. Il faut progresser sans perdre l’équilibre, sans exposer une attaque et sans laisser suffisamment d’espace au défenseur pour reconstruire immédiatement son obstacle.

Le développement des compétences devient ainsi réciproque. Plus le pratiquant inférieur améliore sa capacité à conserver ou récupérer ses jambes, plus le pratiquant supérieur doit préciser ses contrôles. Lorsque les passages deviennent plus efficaces, la défense doit à son tour intervenir plus tôt, parfois avant même que le franchissement ne soit complètement engagé.

La spécialisation émerge de cette relation cumulative. Chaque amélioration modifie le problème auquel l’autre doit répondre, de sorte qu’un ensemble relativement limité de positions peut progressivement donner lieu à une grande diversité de solutions.

Les comptes rendus des rencontres de George et Yano documentent davantage la capacité à résister après la chute que les configurations exactes employées (Cairus, 2020, p. 31 et 35). Ils attestent donc l’importance de pouvoir continuer depuis le dessous sans permettre de reconstituer précisément le contenu des gardes enseignées dans les académies.

Cette limite doit être maintenue. Il serait tentant de reconnaître dans chaque mention de résistance une forme déjà pleinement constituée de garde moderne. Les sources autorisent une affirmation plus prudente, mais historiquement importante : certaines formes d’opposition donnent au combattant inférieur suffisamment de temps et de possibilités pour que cette position devienne un problème d’apprentissage à part entière.

XIII.4. Renversements, passages et continuité entre les positions

L’organisation du combat au sol apparaît plus clairement encore lorsque les positions cessent d’être examinées comme des états séparés et que l’attention se porte sur les relations qui permettent de passer de l’une à l’autre.

Chez Miyake et Tani, franchir les jambes ne suffit pas à établir définitivement l’avantage. Le partenaire inférieur cherche à reconstruire son obstacle tandis que celui qui vient de progresser tente de conserver ce qu’il a obtenu. Le manuel décrit ces ajustements avant le développement des principales académies brésiliennes (1906, p. 46–53).

La réussite d’une action demeure donc provisoire tant qu’elle n’a pas été consolidée. Un passage peut être presque immédiatement annulé si le défenseur replace ses jambes. De même, un renversement donne accès à la position supérieure sans nécessairement résoudre les problèmes qui apparaissent au moment du changement.

La compétence ne consiste plus seulement à produire une transition. Elle exige de savoir exploiter les possibilités nouvelles avant que l’adversaire ne reconstitue les précédentes.

Cette continuité permet de distinguer la connaissance d’une technique de la capacité à combattre avec elle. Un élève peut savoir reproduire un renversement dans une situation déterminée et rester pourtant incapable de stabiliser la nouvelle position lorsque l’adversaire réagit immédiatement.

L’expertise demande alors de relier plusieurs problèmes. Le passage doit conduire vers un contrôle suffisamment stable pour empêcher la récupération. Le renversement doit être suivi d’une organisation permettant de conserver l’initiative. Une tentative de soumission qui échoue peut néanmoins obliger l’adversaire à modifier son placement et ouvrir une nouvelle possibilité.

Une action acquiert ainsi une partie de sa valeur par ce qu’elle rend possible ensuite.

Carlos Gracie formule une exigence générale de cet ordre lorsqu’il distingue le pratiquant expérimenté du novice par sa capacité à poursuivre une première réponse à laquelle le débutant ne saurait donner de suite (1948, p. 43).

La formulation dépasse le seul combat au sol, mais elle renseigne une conception importante de l’expérience. Le novice reconnaît une première solution. Le pratiquant expérimenté reconnaît également les conséquences que cette solution vient de produire et conserve suffisamment d’options pour agir à partir de la nouvelle situation.

La différence ne tient donc pas uniquement au nombre de techniques connues, mais à la continuité entre perception et action.

Cette conception évite une représentation trop linéaire du combat au sol. L’échange n’est pas nécessairement une succession de positions stables reliées par des gestes indépendants. Chaque action modifie les possibilités disponibles pour les deux combattants, tandis que la réponse de l’un devient immédiatement une nouvelle contrainte pour l’autre.

Les photographies du combat entre Kimura et Hélio reproduites par Cairus donnent accès à plusieurs positions effectivement rencontrées, mais elles ne permettent pas de reconstituer toutes les transitions ni le temps passé dans chacune d’elles (2012, p. 124, fig. 39).

Cette limite des images rappelle que l’organisation la plus importante peut précisément se trouver entre les positions qu’elles conservent. La photographie fixe un moment, tandis qu’une part essentielle du savoir-faire consiste à comprendre comment ce moment a été produit, ce qui menace de le faire disparaître et ce qu’il permet encore de devenir.

XIII.5. Contrôler, immobiliser et soumettre : plusieurs manières de conclure

La progression entre les positions ne prend tout son sens qu’à partir de la valeur accordée au contrôle et des différentes manières dont une rencontre peut être conclue. Immobiliser un adversaire, limiter suffisamment ses mouvements pour préparer une attaque ou le contraindre directement à l’abandon constituent des actions proches par leurs effets sur sa mobilité, mais dont la fonction tactique et la valeur réglementaire peuvent différer considérablement selon le cadre dans lequel elles sont employées.

Miyake et Tani distinguent explicitement le hold-down de la prise qui oblige l’adversaire à abandonner. Un pratiquant peut se trouver suffisamment contrôlé pour ne plus parvenir à se relever ou à changer de position sans être encore contraint de céder. Celui qui le maintient peut alors réduire son propre effort, conserver l’avantage déjà acquis et attendre que la tentative de sortie adverse crée l’espace nécessaire à une attaque plus décisive (1906, p. 51).

L’immobilisation ne représente donc pas uniquement un temps d’arrêt dans l’échange. Elle peut devenir une phase tactiquement productive au cours de laquelle l’asymétrie entre les deux combattants s’accentue progressivement. Le pratiquant placé en dessous doit agir s’il souhaite retrouver de la mobilité, tandis que celui qui contrôle peut, dans une certaine mesure, choisir le moment auquel il répondra à cette tentative. La position dominante ne supprime pas l’action. Elle modifie la répartition des initiatives.

Cette organisation permet de comprendre pourquoi un contrôle peut conserver une grande valeur même lorsqu’il ne produit pas directement la victoire. En obligeant l’adversaire à investir de l’énergie dans sa sortie, il peut provoquer les réactions dont dépendra l’attaque suivante. Le maintien devient alors une manière d’organiser les conditions de la soumission plutôt qu’une simple alternative à celle-ci.

Arima accorde toutefois au contrôle une valeur différente dans le règlement publié en 1908. Dans le passage étudié, l’arbitre peut prononcer la victoire après une durée laissée à son appréciation, même sans signal explicite d’abandon. Le texte prévoit parallèlement que le pratiquant peut reconnaître sa défaite par la voix ou par ses membres, tandis que le juge intervient également dans les étranglements et les contraintes articulaires (1908, p. 106–107).

Deux publications très proches dans le temps donnent ainsi à des actions comparables des fonctions réglementaires différentes. Chez Miyake et Tani, le contrôle peut servir à maintenir l’avantage en attendant une occasion plus décisive. Chez Arima, il peut lui-même contribuer à conclure l’épreuve. Bien avant que judo et jiu-jitsu brésilien ne soient régulièrement opposés à partir de la place respective accordée aux immobilisations et aux soumissions, les rapports entre contrôle et victoire sont donc déjà variables.

Cette variation est essentielle pour comprendre la circulation ultérieure des techniques. Les écoles brésiliennes n’héritent pas d’un répertoire dont chaque élément posséderait une fonction unique et définitivement établie. Elles reçoivent des procédés dont la valeur dépend déjà des règles, de la durée accordée aux positions et de ce que les pratiquants sont autorisés à poursuivre après avoir obtenu un avantage.

La victoire de Kimura sur Hélio Gracie en 1951 apporte, à cet égard, un autre repère important. Elle rend difficile tout récit selon lequel le ne-waza aurait progressivement disparu du Japon tandis que les écoles brésiliennes en auraient seules préservé l’efficacité. Kimura parvient au contraire à imposer une supériorité décisive au sol, sans qu’une rencontre unique puisse évidemment servir à classer l’ensemble des écoles japonaises et brésiliennes (Cairus, 2012, Penglase, 2025).

L’intérêt historique de l’épisode réside également dans la manière dont sa réception dissocie résultat et réputation. Hélio perd la rencontre, mais les récits peuvent continuer à mettre en avant son courage, son endurance et sa capacité à résister à un adversaire reconnu comme supérieur. La défaite n’efface donc pas nécessairement l’autorité de celui qui l’a subie, puisque d’autres qualités peuvent être mobilisées pour donner un sens positif à sa performance.

Cette valorisation publique de la résistance contraste cependant avec les exigences ordinaires de l’apprentissage. Dans les séances, les étranglements et les contraintes articulaires ne peuvent être travaillés régulièrement que si les partenaires disposent d’un moyen suffisamment fiable d’interrompre l’action avant que la blessure ne survienne. La possibilité de signaler l’abandon constitue dès lors non seulement une règle de sécurité, mais aussi une condition de la répétition.

Le pratiquant doit pouvoir aller assez loin dans l’application d’une contrainte pour reconnaître que celle-ci devient effective, tout en arrêtant suffisamment tôt pour que les deux partenaires puissent recommencer. La sécurité n’est donc pas extérieure à l’efficacité de l’entraînement. Elle contribue au contraire à rendre possible l’accumulation d’une expérience que des actions systématiquement menées jusqu’à leurs conséquences maximales empêcheraient rapidement.

Ce décalage entre séance ordinaire et récit héroïque mérite d’être conservé. Une tradition peut célébrer publiquement le refus de céder dans le contexte exceptionnel d’un défi tout en reposant quotidiennement sur la capacité des pratiquants à reconnaître le moment où ils doivent abandonner. Les normes de l’entraînement et celles du récit public ne poursuivent pas exactement la même fonction.

Le combat de 1951 laisse enfin une autre trace dans le vocabulaire technique du jiu-jitsu brésilien, puisque le nom de Kimura sera ultérieurement associé à une clé articulaire. Cette dénomination montre comment un événement public peut devenir un support de mémoire et transformer la manière de nommer un procédé déjà connu. Elle ne permet toutefois ni de dater l’invention de la technique ni d’établir le moment précis où cette appellation s’est diffusée dans l’ensemble des écoles.

La mémoire peut ainsi modifier le vocabulaire sans créer le geste qu’elle désigne. À travers elle, un adversaire devient paradoxalement l’un des repères de la tradition qui se construit en partie dans le récit de l’affrontement avec lui.

XIII.6. Les attaques des membres inférieurs : de la ressource technique au marqueur d’école

Les attaques dirigées vers les membres inférieurs permettent d’observer un autre mécanisme de différenciation. Une technique peut être connue dans plusieurs réseaux, employée de manière variable selon les individus et les règlements, puis devenir progressivement associée à une école particulière au point de contribuer à son identité.

Les récits opposant les Gracie aux écoles de la périphérie carioca associent fréquemment les attaques de jambes à Fadda et à ses descendants. À force d’être répétée, cette distinction peut donner l’impression qu’une frontière ancienne aurait séparé deux groupes homogènes, dont l’un aurait privilégié les attaques des membres inférieurs tandis que l’autre les aurait exclues ou dévalorisées.

Les documents disponibles invitent pourtant à une reconstruction plus nuancée. Arima décrit dès 1908 une attaque de la cheville accompagnée de sa défense, tandis que Miyake et Tani consacrent un chapitre aux contraintes dirigées vers les jambes. Ces publications suffisent à établir que de telles ressources appartiennent au répertoire disponible avant la constitution des principales lignées brésiliennes.

La question historique n’est donc pas celle de leur invention. Elle concerne davantage les circonstances dans lesquelles elles sont autorisées, la fréquence avec laquelle elles sont travaillées, la place qu’elles occupent dans l’enseignement et les jugements qui finissent par être associés à leur usage.

Les règlements scolaires étudiés par Nakajima montrent précisément que certaines contraintes peuvent être interdites tandis que la qualification d’autres actions suscite des controverses. Une technique peut donc demeurer connue et praticable dans certains contextes tout en disparaissant d’une forme particulière de compétition. La présence d’un procédé dans le répertoire ne renseigne pas automatiquement sa disponibilité dans toutes les épreuves.

Il faut par conséquent distinguer au moins trois niveaux : connaître une technique, la travailler régulièrement et être autorisé à l’employer dans une rencontre donnée. Ces niveaux peuvent se recouvrir, mais ils ne coïncident pas nécessairement.

Un professeur peut connaître une attaque et lui accorder relativement peu de place dans ses cours. Il peut la réserver aux élèves avancés, la travailler comme situation exceptionnelle ou simplement préférer d’autres solutions. De la même manière, l’usage d’une technique par un pratiquant particulier ne suffit pas à caractériser l’ensemble de l’école à laquelle il appartient.

Cairus attribue ainsi à George Gracie une victoire sur Yano par clé de pied dans une série de rencontres de la fin des années 1930 (2020, p. 35). Le récit ne fournit pas un niveau de détail suffisant pour reconstruire précisément le procédé, mais sa seule présence rend difficile l’idée d’une exclusion uniforme des attaques de jambes chez tous les Gracie au cours de cette période.

Les temporalités individuelles et collectives doivent donc rester séparées. Un membre d’une famille peut employer une ressource que d’autres utilisent peu. Une académie peut la connaître sans la considérer comme caractéristique de son enseignement. Plusieurs décennies plus tard, la mémoire peut pourtant transformer une différence de fréquence ou de préférence en frontière durable entre traditions.

L’enquête de Schapira sur la périphérie carioca montre précisément comment les attaques de jambes participent ensuite à cette mémoire des appartenances (2019). Le terme dépréciatif sapateiro, « cordonnier », ne qualifie plus seulement un procédé technique. Il associe la technique aux personnes qui l’emploient et lui attribue une signification sociale qui dépasse son efficacité mécanique.

Une évaluation technique devient alors un jugement sur les pratiquants eux-mêmes. Une attaque peut être reconnue comme efficace tout en étant présentée comme moins noble, caractéristique d’un autre milieu ou incompatible avec la manière dont une école souhaite se représenter.

C’est dans ce déplacement que la technique commence réellement à participer à la construction d’une frontière identitaire. Le procédé ne distingue plus seulement deux choix tactiques. Il devient une manière de parler de ceux qui les privilégient.

Une tradition ne se définit donc pas uniquement par ce qu’elle pratique. Elle se constitue aussi à travers ce qu’elle valorise, ce qu’elle tolère, ce qu’elle déprécie et les différences auxquelles elle accorde suffisamment d’importance pour qu’elles deviennent mémorables.

La frontière entre écoles peut ainsi se former longtemps après l’apparition des techniques auxquelles elle sera finalement associée. Une distinction d’abord variable dans les usages devient progressivement un langage de l’appartenance, à mesure que les pratiquants la répètent et la transmettent dans leurs récits.

XIII.7. Les formes d’entraînement et la production collective des savoir-faire

Les différences entre écoles ne peuvent cependant être expliquées par les seuls règlements ou par les préférences techniques. Elles dépendent également de la manière dont les compétences se construisent au cours des séances, c’est-à-dire dans les relations entre le professeur, les élèves et les partenaires qui partagent régulièrement les mêmes problèmes.

Dans la dédicace de son ouvrage de 1948, Carlos Gracie reconnaît à Oscar Santa Maria un procédé dont il affirme avoir lui-même bénéficié en combat. Le passage reste trop bref pour identifier précisément la technique ou dater indépendamment l’épisode, mais son intérêt dépasse cette incertitude : le professeur reconnaît publiquement qu’un autre pratiquant a contribué à son propre savoir.

Cette mention invite à abandonner une représentation exclusivement descendante de la transmission, dans laquelle le professeur posséderait un savoir achevé qu’il distribuerait ensuite à des élèves essentiellement récepteurs. Le professeur enseigne évidemment, mais les élèves et les partenaires produisent eux aussi les difficultés auxquelles l’enseignement devra répondre.

Une défense inattendue, une morphologie inhabituelle, une réaction particulièrement efficace ou une solution découverte dans l’opposition peuvent faire apparaître un problème que le groupe reprendra ensuite. Une réponse trouvée dans cette recherche peut être conservée, montrée à d’autres et finir par rejoindre les ressources disponibles dans l’école.

Lave et Wenger permettent de penser cette dimension à travers la notion de communauté de pratique (1991). L’apprentissage ne réside pas seulement dans la transmission explicite d’informations ou dans la répétition d’un modèle démontré par l’enseignant. Il se construit également dans la participation régulière à une activité commune, dans l’observation des pratiquants plus avancés et dans l’acquisition progressive de responsabilités à l’intérieur du groupe.

Dans une académie de combat, les partenaires constituent ainsi une partie essentielle de l’environnement d’apprentissage. Le pratiquant ne rencontre pas seulement des techniques et des consignes. Il rencontre les réponses de personnes qui progressent en même temps que lui et dont l’amélioration modifie continuellement la difficulté des situations.

Lorsqu’une défense devient plus efficace dans le groupe, les attaques doivent se préciser. Lorsqu’un pratiquant développe une attaque particulièrement difficile à arrêter, ses partenaires disposent de davantage d’occasions pour apprendre à la reconnaître, à la prévenir et à la neutraliser.

Le niveau collectif transforme donc progressivement les problèmes individuels. Chacun contribue, par ses propres progrès, à augmenter les exigences auxquelles les autres devront répondre.

La spécialisation peut alors se renforcer par sa propre pratique. Plus un groupe consacre de temps à une situation, plus ses membres deviennent compétents dans cette situation. Plus ils deviennent compétents, moins les premières réponses permettent de réussir avec régularité. Leur insuffisance oblige à chercher des ajustements plus précis et, par conséquent, à approfondir encore le même domaine.

Le développement technique n’est dès lors plus seulement transmis. Il est également produit par l’interaction répétée des personnes qui participent au même environnement.

Carlos Gracie fournit quelques indications compatibles avec cette conception lorsqu’il emploie l’analogie du conducteur pour évoquer la coordination de plusieurs opérations face à un événement soudain et lorsqu’il insiste sur la nécessité de poursuivre après une première réponse (1948, p. 40–43).

Ces passages ne permettent pas de reconstituer un curriculum, mais ils dessinent une conception de l’expertise dans laquelle le pratiquant doit conserver sa disponibilité lorsque la situation change. Connaître une première réponse ne suffit pas. Il faut être capable de comprendre ce que la réaction adverse vient de rendre possible et de poursuivre avant que cette possibilité ne disparaisse.

Cette continuité devient particulièrement importante au sol, où les positions peuvent être rapidement transformées par les tentatives adverses et où la réussite d’une première action dépend fréquemment de ce que le pratiquant est capable de faire dans les secondes qui suivent.

Les trajectoires des élèves restent néanmoins différentes. Pongetti décrit un début modéré pour certaines personnes âgées reçues par Hélio, tandis que Behring distingue rétrospectivement les leçons individuelles orientées vers la défense personnelle d’une fréquentation beaucoup plus intensive pouvant conduire jusqu’à l’enseignement.

Ces témoignages suggèrent plusieurs profondeurs d’engagement au sein d’une même académie.

Une personne venue acquérir quelques moyens de défense personnelle n’a pas besoin d’accumuler la même quantité d’opposition qu’un combattant appelé à représenter l’école ou qu’un élève qui se prépare à devenir instructeur. Le volume de pratique, les partenaires rencontrés et la complexité des situations auxquelles chacun est exposé peuvent donc varier considérablement.

La spécialisation technique visible chez les représentants publics peut ainsi être produite au sein d’une partie seulement de l’environnement pédagogique de l’académie.

Cette distinction permet de comprendre comment une même école peut proposer au grand public la confiance, la santé et la protection personnelle tout en produisant, auprès d’un groupe beaucoup plus engagé, une expertise particulièrement poussée dans certaines formes de combat.

Les sources disponibles ne permettent toutefois pas de décrire précisément la manière dont cette différenciation est organisée séance après séance. Les journaux scolaires étudiés par Ōkubo suivent pour le Japon les calendriers, les partenaires et certaines activités avec une précision rarement disponible dans le corpus brésilien (2008).

La comparaison montre ainsi autant ce que l’on sait que ce qui manque. Il est possible de reconnaître plusieurs orientations pédagogiques et certaines trajectoires d’apprentissage, mais beaucoup plus difficile de reconstituer le curriculum ordinaire qui leur donne naissance.

Cette limite n’empêche pas d’identifier des mécanismes de spécialisation. Elle impose simplement de distinguer ce que les sources permettent de documenter de manière directe des formes précises d’entraînement qui restent, faute de traces suffisantes, hors de portée.

XIII.8. Comparer les usages japonais et brésiliens : différenciation sans rupture

La comparaison entre Japon et Brésil devient plus féconde lorsque l’on renonce à les traiter comme deux ensembles homogènes et que l’on suit plutôt des écoles, des réseaux et des situations particulières. Le contraste pertinent ne se situe pas nécessairement entre deux pays, mais entre des environnements qui donnent une valeur différente à des ressources parfois très proches.

Le dossier de Campinas fournit à cet égard un contrepoint important au récit centré sur les Gracie. José Almeida Borges y enseigne déjà le jiu-jitsu, la boxe et la lutte en 1943. Il reçoit Yoshima dans son dōjō le 20 novembre 1949, avant qu’un manuscrit signé par celui-ci en 1950 n’accorde une place au combat au sol et ne cite Oda parmi les contributeurs importants au développement du judo. Une compétition et la visite d’une délégation du Kodokan prolongent ces relations en 1952 (Borges et Maçaneiro, 2023, p. 32–36).

Ce dossier montre qu’un approfondissement du sol peut rester pleinement inscrit dans une identité de judo. Il suffit déjà à rendre insuffisante une opposition entre un judo japonais principalement tourné vers les projections et un jiu-jitsu brésilien qui aurait seul conservé ou développé le ne-waza.

Le manuscrit rapproche le debout et le sol tout en donnant à Oda une place parmi les références importantes. Cette proximité doit toutefois rester formulée avec prudence. Elle établit une réception de ses idées ou de sa réputation, non une relation personnelle d’apprentissage que les documents disponibles ne démontrent pas.

Cette différence importe particulièrement pour l’histoire des transmissions. Lire un auteur, citer un professeur, appartenir à un même réseau et avoir directement étudié auprès de lui correspondent à des formes de relation différentes. Toutes peuvent contribuer à la circulation d’un savoir, mais elles ne permettent pas de construire les mêmes filiations.

Pour Cairus, la poursuite au sol peut offrir une réponse tactique à un adversaire supérieur dans les projections. Les rencontres entre George et Yano donnent une forme concrète à cette possibilité. Lorsqu’un combattant dispose de moins d’avantages dans une phase, il peut avoir intérêt à déplacer l’épreuve vers une situation dans laquelle le rapport de forces lui paraît plus favorable.

Une réponse tactique d’abord liée à un adversaire particulier peut, si le problème se répète, devenir progressivement une orientation d’entraînement. Les pratiquants disposent alors de raisons croissantes d’approfondir les ressources qui leur permettent de déplacer l’échange et d’y construire un avantage.

Une adaptation circonstancielle peut ainsi devenir une habitude collective lorsqu’elle trouve régulièrement des occasions d’être utile.

Ce mécanisme ne signifie aucunement que les Gracie auraient développé le combat au sol parce que les Japonais l’auraient abandonné. Les ouvrages anciens, les travaux consacrés aux milieux scolaires et la victoire de Kimura montrent au contraire la permanence de compétences importantes de ne-waza dans plusieurs environnements japonais.

Le contraste pertinent oppose donc moins deux pays que différentes configurations de pratique.

Une équipe universitaire, une académie familiale et un dōjō rattaché aux réseaux du Kodokan peuvent connaître des procédés proches tout en leur donnant une importance différente parce qu’ils préparent des épreuves distinctes, accueillent des publics différents et inscrivent leurs résultats dans des formes de reconnaissance qui ne se confondent pas.

Même la mesure du temps consacré au sol ne suffirait pas entièrement à les comparer. Deux groupes peuvent passer une durée semblable dans une position tout en y poursuivant des objectifs différents.

L’un peut rechercher prioritairement l’immobilisation valorisée par son règlement. Un autre peut considérer le contrôle principalement comme le moyen de préparer une soumission. Un troisième peut surtout chercher à survivre dans cette position suffisamment longtemps pour déplacer de nouveau l’échange.

La différenciation concerne donc l’organisation des actions autant que leur fréquence.

Elle concerne également le sens attribué aux compétences. Une victoire universitaire, la réputation publique d’une famille et la formation générale d’un judoka ne fournissent pas les mêmes raisons de privilégier un savoir-faire, même lorsque les situations travaillées présentent d’importantes ressemblances.

La singularité d’une tradition se construit ainsi dans l’association entre les problèmes techniques qu’elle approfondit, les épreuves auxquelles elle prépare, les publics qu’elle forme et les institutions ou groupes capables de transmettre durablement ces choix.

C’est précisément cette association qui permet de comprendre comment des pratiques partageant une grande partie de leur héritage peuvent progressivement diverger sans qu’une rupture technique nette soit nécessaire.

XIII.9. Conclusion — La singularité dans l’organisation des savoir-faire

Les ouvrages de Miyake et Tani et d’Arima montrent qu’au début du XXe siècle, avant que les principales écoles brésiliennes ne construisent leur réputation, le combat au sol possède déjà une organisation élaborée. Le pratiquant inférieur conserve des moyens d’action, les jambes peuvent entraver la progression adverse, des passages permettent de franchir ces obstacles et des immobilisations, des étranglements ou des contraintes offrent plusieurs manières de poursuivre ou de conclure l’échange.

Ce constat déplace nécessairement la question de la singularité brésilienne. Ni la présence d’un pratiquant actif depuis le dessous, ni les jambes placées entre les corps, ni les passages, ni les immobilisations, ni les attaques articulaires ne peuvent être considérés isolément comme des inventions propres aux académies brésiliennes. Reconnaître cette continuité technique ne signifie pourtant pas que les développements brésiliens doivent être ramenés à une simple reproduction.

Une tradition ne se distingue pas uniquement par le contenu de son répertoire. Elle se distingue par la place qu’elle donne à ses différentes ressources, par les relations qu’elle établit entre elles, par la fréquence avec laquelle elle fait revenir certains problèmes et par les critères selon lesquels elle reconnaît leur maîtrise.

La singularité peut ainsi résider dans l’organisation plutôt que dans l’origine des éléments.

Une position inférieure change de statut lorsque les pratiquants doivent régulièrement y survivre, attaquer ou renverser la situation. Un passage devient plus complexe lorsque les partenaires apprennent à reconstruire les obstacles qu’il cherche à franchir. Une immobilisation acquiert une fonction différente lorsqu’elle ne suffit pas à conclure l’épreuve et doit permettre de préparer une attaque.

À mesure que les défenses progressent, les premières réponses cessent de suffire. C’est précisément cette insuffisance qui produit de nouveaux apprentissages, parce qu’elle oblige les partenaires à reconnaître des différences de plus en plus fines dans des situations qu’ils croyaient d’abord maîtriser.

Deux écoles peuvent donc connaître le même étranglement et ne pas posséder la même compétence autour de lui. L’une peut l’enseigner comme une réponse relativement isolée, tandis qu’une autre a développé plusieurs moyens de provoquer la réaction qui permet de l’obtenir, plusieurs ajustements lorsqu’il est défendu et plusieurs transitions lorsque son application devient impossible.

Le nom de la technique reste identique alors que la structure du savoir-faire diffère profondément.

La continuité entre les actions occupe, dans cette perspective, une place centrale. Carlos Gracie insiste sur la capacité du pratiquant expérimenté à poursuivre après une première réponse. Cette exigence donne un sens particulier aux relations entre défense, renversement, passage, contrôle et attaque, puisqu’aucune action ne peut être pleinement comprise indépendamment des possibilités qu’elle ouvre ensuite.

L’expertise apparaît alors moins comme une accumulation de gestes que comme la capacité à rester engagé dans un problème lorsqu’il change de forme. Une première action transforme l’échange, et le pratiquant expérimenté reconnaît suffisamment tôt ce que cette transformation vient d’ouvrir pour poursuivre avant que l’adversaire ne reconstruise complètement sa position.

Cette manière d’organiser la compétence favorise particulièrement l’approfondissement du combat au sol, où les avantages restent fréquemment contestés et où plusieurs transitions peuvent se succéder avant qu’une situation ne devienne véritablement stable.

Les règles donnent une direction à cet approfondissement sans le déterminer mécaniquement. Elles fixent ce qui permet de gagner, les actions interdites et la durée pendant laquelle certaines situations restent ouvertes. Elles sélectionnent ainsi, parmi les nombreuses possibilités du répertoire, celles qui reviennent avec suffisamment de fréquence et d’importance pour mériter une attention particulière.

Lorsqu’un groupe prépare régulièrement les mêmes formes d’épreuve, cette sélection peut influencer la répartition du temps d’entraînement. Les pratiquants accordent davantage d’attention aux problèmes qui reviennent souvent ou dont la résolution pèse particulièrement sur le résultat, tandis que d’autres possibilités, pourtant connues, peuvent rester beaucoup moins explorées.

Les attaques de jambes montrent cependant qu’une différenciation technique peut dépasser la seule organisation de l’entraînement et devenir sociale. Une ressource connue dans plusieurs réseaux peut progressivement être associée à une école lorsque certains pratiquants l’emploient davantage ou lorsque leurs adversaires commencent à la considérer comme caractéristique de leur manière de combattre.

La différence technique devient alors un support d’identification.

Ce passage est essentiel, car il montre comment des traditions dont les répertoires se chevauchent largement peuvent néanmoins finir par se percevoir comme différentes. La frontière ne provient pas nécessairement d’une séparation initiale des techniques. Elle peut se construire progressivement à partir de préférences, de jugements et de récits qui donnent une signification collective à certaines manières de combattre.

Les formes d’entraînement ajoutent enfin une dimension collective décisive à cette évolution. Le savoir ne circule pas seulement du professeur vers les élèves. Les partenaires constituent eux-mêmes les difficultés auxquelles chacun doit répondre. Lorsque les défenses progressent, les attaques doivent se perfectionner. Lorsque les attaques deviennent plus efficaces, de nouvelles défenses apparaissent.

Le groupe produit ainsi une partie des problèmes qui nourrissent son propre développement.

Cette dynamique peut rendre la spécialisation cumulative. Plus une situation est travaillée, plus les pratiquants y deviennent compétents. Plus ils deviennent compétents, moins les premières solutions permettent de réussir avec régularité. Leur insuffisance oblige alors à approfondir encore la même situation, produisant un niveau de finesse qui n’exige pas nécessairement l’apparition constante de nouvelles techniques.

Un nouvel élève ne rencontre donc plus le problème dans son état initial. Il rejoint un environnement où plusieurs générations de réponses ont déjà été explorées, où les pratiquants avancés disposent de repères plus précis et où les enseignants peuvent organiser le travail à partir d’une expérience collective accumulée.

C’est probablement à ce niveau que la différenciation historique devient la plus intéressante.

La singularité d’une école ne suppose pas nécessairement qu’elle invente une technique inconnue des autres. Elle peut émerger d’un environnement collectif qui produit une profondeur particulière dans certaines situations et parvient à transmettre cette profondeur aux générations suivantes.

Le dossier de Campinas rappelle toutefois que ce mécanisme n’appartient pas exclusivement aux écoles qui construiront une identité de jiu-jitsu brésilien. Un travail important du sol peut rester pleinement inscrit dans le judo et continuer à se réclamer de ses références.

Spécialisation technique et séparation disciplinaire doivent donc rester distinguées.

Une école peut consacrer beaucoup de temps au sol sans quitter le judo. Une autre peut développer progressivement une identité distincte alors qu’une large part de son répertoire reste historiquement apparentée aux mêmes ressources.

La formation d’une discipline engage en effet d’autres dimensions : les autorités reconnues, les institutions, les formes de compétition, les réseaux de transmission, les publics auxquels la pratique s’adresse et les récits par lesquels les pratiquants donnent un sens commun à leur activité.

Le combat au sol participe à cette histoire sans suffire, à lui seul, à l’expliquer.

La contribution des écoles brésiliennes peut dès lors être formulée avec davantage de précision. Elle réside moins dans l’invention d’un domaine absent des traditions japonaises que dans certaines manières de sélectionner ses possibilités, de prolonger l’opposition, de relier les positions entre elles et de faire de ces relations un objet durable d’apprentissage.

Lorsque les élèves disposent du temps nécessaire pour reprendre les mêmes situations, que leurs partenaires développent des défenses de plus en plus précises et que certains deviennent à leur tour capables de transmettre les réponses élaborées dans le groupe, une orientation acquiert une continuité qui dépasse les pratiquants qui l’ont initialement développée.

Ce qui était d’abord un ensemble de ressources largement partagé peut alors devenir une manière reconnaissable de les hiérarchiser, de les combiner et de les enseigner.

La singularité se construit dans cette continuité du travail. Elle ne suppose ni rupture complète avec les héritages japonais ni exclusivité des techniques employées. Elle apparaît lorsque certaines possibilités reçoivent suffisamment de temps, de valeur et de cohérence pour devenir caractéristiques de la manière dont un groupe apprend à combattre, forme ses successeurs et finit par se reconnaître lui-même.

C’est à cette échelle que l’organisation du combat au sol contribue à la formation d’une tradition distincte : non par l’invention soudaine d’un nouveau répertoire, mais par la stabilisation progressive d’une manière particulière d’organiser, d’approfondir et de transmettre des problèmes déjà présents dans un héritage plus large.

XIII.10. Sources et références

Arima, Sumitomo, 1908. Judo: Japanese Physical Culture, Being a Further Exposition of Jujitsu and Similar Arts. Tokyo, Mitsumura & Co. Édition anglaise consultée, notamment p. 91–95 et 103–107. Fac-similé.

Behring, Flávio, entretien non daté, reproduit le 2 septembre 2010 sous le titre « Flávio Behring e a missão de partilhar o jiu-jitsu », WGT Jiu Jitsu Currais Novos. Reproduction consultée. Témoignage rétrospectif utilisé comme tel. La date de mise en ligne ne constitue pas la date établie de l’entretien original.

Borges, Rafael de Camargo Penteado, et Gustavo Goulart Braga Maçaneiro, 2023. « Shigeichi Yoshima’s Trajectory in the Promotion of Judo in Brazil ». Martial Arts Studies, 13, p. 27–41. Texte intégral. Le manuscrit de José Almeida Borges de 1950 et les documents associatifs sont examinés à travers cette étude, notamment p. 32–36.

Cairus, José, 2012. The Gracie Clan and the Making of Brazilian Jiu-Jitsu: National Identity, Culture and Performance, 1905–2003. Thèse de doctorat, York University. Notamment p. 124, fig. 39, pour le reportage photographique d’O Cruzeiro. Texte intégral.

Cairus, José, 2020. « Nationalism, Immigration and Identity: The Gracies and the Making of Brazilian Jiu-Jitsu, 1934–1943 ». Martial Arts Studies, 9, p. 28–42. DOI. Les rencontres et les informations de presse sont connues par cette recherche. Son interprétation d’un délaissement japonais du sol est discutée dans la section XIII.8.

Gracie, Carlos, 1948. Introdução ao Jiu-Jitsu. Rio de Janeiro, Pongetti. Préface de Henrique Pongetti. Transcription électronique préparée par Guilherme Babo Sedlacek, 2022, ISBN 978-65-00-48412-0, avec conservation de la pagination originale. Dédicace, préface p. 8–9 et développements p. 39–43. Transcription consultée. Les informations ajoutées par l’éditeur de 2022 sont distinguées du texte de 1948.

Miyake, Taro et Yukio Tani, 1906. The Game of Ju-Jitsu: For the Use of Schools and Colleges. Londres, Hazell, Watson and Viney, deuxième édition. Notamment p. 40–57 et chapitre X. Reproduction consultée.

Nakajima, Tetsuya, 2013. « The Establishment Process of Kosen Judo Taikai: Emergence of Competitive Spirit and the Formation Process of Refereeing Regulations ». Japan Journal of Physical Education, Health and Sport Sciences, 58(1), p. 257–276. DOI.

Nakajima, Tetsuya, 2014. « Emergence of the Discourse about “Sportification of Judo” during the Process Leading to Establishment of the Four Imperial Universities Competition and Its Historic Significance, Focusing on the Relationship between “Student Judo” and Kōdōkan Judo from 1918 to 1928 ». Japan Journal of Physical Education, Health and Sport Sciences, 59(2), p. 721–744. DOI.

Nogueira, Milton Campelo, 1941. « Judo e Jiu-Jitsu — O Que Veem a Ser? ». Revista de Educação Física, année X, no 49, novembre, p. 9–10. Fac-similé de l’article. Numéro complet. Le numéro et la date sont vérifiés sur l’en-tête original. La mise en ligne de 2020 et le classement actuel du site ne remplacent pas ces indications.

Nunes, Alexandre Velly et Kátia Rubio, 2012. « As origens do judô brasileiro: a árvore genealógica dos medalhistas olímpicos ». Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, 26(4), p. 667–678. DOI. L’échantillon généalogique étudié ne constitue pas un inventaire de toutes les écoles du pays.

Penglase, Ben, 2025. « The Invisibility of Race in Brazilian Jiu-Jitsu: The Gracies versus Capoeira and Judo ». Martial Arts Studies, 17, p. 60–75. DOI.

Schapira, Raphael, 2019. « (Im)mobilities of Brazilian Jiu-Jitsu Coaches from Rio de Janeiro’s Periphery ». Tsantsa, 24, p. 115–120. DOI. Enquête contemporaine utilisée pour l’analyse des appartenances et de la mémoire sociale, sans rétrodatation automatique des témoignages.

Ōkubo, Hideaki, 2008. « Historical Study of the Sports Activity in the Former 4th High School, Kanazawa: The “Monastic” Judo Club Life Evident from the Daily Practice Log “Nankagun” ». Japan Journal of Sport Sociology, 16, p. 50–70. DOI.

Montage de coupures de presse brésilienne des années 1950 évoquant l’Academia Fadda, les activités d’Oswaldo Fadda et les défis entre écoles de jiu-jitsu à Rio de Janeiro. — L’Academia Fadda et l’affirmation des écoles de jiu-jitsu au Brésil dans les années 1950. Montage de coupures de la presse brésilienne évoquant les activités et les défis de l’Académie Fadda, fondée par Oswaldo Fadda à Bento Ribeiro, Rio de Janeiro, en 1950. Ces documents témoignent de la visibilité croissante des écoles de jiu-jitsu et de la concurrence entre différents réseaux d’enseignement durant cette période. Sources : Luta Democrática, O Globo et Revista do Esporte, reproductions d’archives réunies sur le blog Judô Tradicional Goshinjutsukan (2010). Dates précises des coupures à confirmer.

Chapitre XIV — La construction d’une tradition reconnue comme brésilienne

XIV.1. Les usages des noms : jiu-jitsu, judo et appellations d’école

En 1908, Arima intitule son livre Judo tout en le présentant aux lecteurs anglais comme une exposition du jūjutsu et d’arts apparentés. Quarante ans plus tard, Carlos Gracie choisit pour son propre ouvrage le titre Introdução ao Jiu-Jitsu, sans lui adjoindre l’adjectif « brésilien ». Les deux auteurs emploient ainsi des catégories dont les contours ne coïncident pas encore avec les distinctions disciplinaires devenues familières par la suite. L’absence d’adjectif national chez Carlos ne tranche évidemment pas la question des particularités développées au Brésil. Elle rappelle plutôt qu’une pratique peut acquérir des caractères reconnaissables, être transmise comme telle et être distinguée par ceux qui la fréquentent avant que ces différences ne soient réunies sous le nom par lequel les générations suivantes les désigneront (Arima, 1908, Gracie, 1948).

Cette précaution terminologique importe d’autant plus que les mots judo et jiu-jitsu ne constituent pas de simples étiquettes appliquées à des ensembles techniques déjà parfaitement délimités. Ils servent à présenter un enseignement, à situer un professeur, à annoncer une rencontre et, dans certains contextes, à revendiquer une filiation ou une autorité. Leur sens dépend donc en partie de ceux qui les emploient, des publics auxquels ils s’adressent et des situations dans lesquelles ils cherchent à rendre une pratique intelligible.

Dans les spectacles, la presse, l’édition ou les offres de défense personnelle, le terme jiu-jitsu peut ainsi suffire à identifier un savoir martial associé au Japon sans préciser l’école dont provient le professeur, l’organisation à laquelle celui-ci appartient ni les règles selon lesquelles il accepte de combattre. Un élève peut utiliser ce mot pour désigner ce qu’il apprend auprès de son maître, un organisateur pour présenter une rencontre et un journaliste pour caractériser la spécialité d’un combattant. Ces usages peuvent longtemps coexister sans que tous ceux qui les mobilisent attribuent au terme les mêmes frontières.

Un vocabulaire commun ne garantit donc pas l’uniformité des pratiques. Plusieurs professeurs peuvent se réclamer du jiu-jitsu tout en privilégiant des exercices différents, en combattant sous des règles qui ne se recouvrent pas exactement ou en entretenant des relations distinctes avec les institutions japonaises. Inversement, deux écoles qui utilisent des appellations différentes peuvent partager une part importante de leur répertoire. Les mots renseignent sur les appartenances revendiquées, mais ils ne permettent jamais, à eux seuls, de reconstituer tout ce que les pratiquants font effectivement.

La brochure publiée par Maeda à Belém en 1935 montre précisément que cette question du vocabulaire peut devenir un objet explicite d’enseignement. Dans Jiudo: Uma arte de cultura physica japoneza, Maeda réaffirme son lien avec le Kodokan et précise le sens du judo par rapport au terme plus général de jiu-jitsu. Cairus indique que le texte reprend notamment une conférence donnée par Kanō à Singapour en 1933 (2011). Maeda ne transmet donc pas seulement des techniques à un public de langue portugaise. Il cherche aussi à situer son enseignement dans une filiation institutionnelle et à familiariser ses lecteurs avec les catégories à partir desquelles cette filiation doit être comprise.

Choisir le terme judo engage dès lors davantage qu’une préférence lexicale. Le mot peut inscrire le professeur dans une relation au Kodokan, à Kanō et à une institution qui revendique elle-même l’autorité nécessaire pour définir la pratique qu’elle représente. Jiu-jitsu conserve parallèlement des usages plus larges, suffisamment souples pour circuler entre les défis, la défense personnelle, les spectacles et des écoles dont les liens avec les institutions japonaises demeurent variables.

À côté de ces catégories générales, les noms des professeurs, des familles et des académies offrent un autre niveau de reconnaissance. Ils permettent d’identifier des expériences particulières à l’intérieur de frontières disciplinaires encore ouvertes. Un élève peut savoir qu’il apprend chez les Gracie, reconnaître certains enseignants, connaître les combattants associés à leur école et identifier leurs adversaires sans considérer pour autant qu’il appartient déjà à une discipline officiellement séparée de tous les autres jiu-jitsu pratiqués dans le pays.

Le nom familial fonctionne alors comme une échelle intermédiaire d’identification. Il relie plusieurs professeurs et plusieurs représentants avant que leurs choix ne soient nécessairement réunis sous une catégorie disciplinaire autonome. Cette fonction est historiquement importante, car elle permet à une continuité d’école d’être reconnue alors même que les délimitations générales entre judo, jiu-jitsu et enseignements apparentés restent discutées.

Il serait donc trompeur de faire de l’apparition d’une appellation le commencement automatique de la réalité qu’elle finira par désigner. Retrouver la première occurrence de l’expression « jiu-jitsu brésilien » peut éclairer l’histoire du vocabulaire, mais ne suffit pas à dater le moment où certaines différences deviennent significatives pour les pratiquants. Des manières particulières de combattre, d’enseigner, de sélectionner les exercices ou d’évaluer les actions peuvent être entretenues bien avant qu’un terme spécifique ne les rassemble.

Deux transformations doivent par conséquent être suivies sans être confondues. Les pratiques peuvent se différencier sous l’effet des règles, des publics, des rencontres et des choix pédagogiques, tandis que les mots utilisés pour rendre ces différences intelligibles se stabilisent plus lentement et conservent longtemps des usages qui se recoupent.

La dénomination ne crée donc pas nécessairement la différence qu’elle finira par rendre visible. Elle peut venir après une période durant laquelle pratiquants, adversaires et spectateurs reconnaissent déjà qu’ils n’ont pas affaire exactement au même enseignement.

Lorsque certaines de ces écoles acquièrent une réputation qui dépasse le cercle de leurs propres élèves, le problème change encore d’échelle. Il ne s’agit plus seulement de distinguer un professeur d’un autre. La réussite d’une académie ou d’une famille peut commencer à être interprétée comme celle d’une pratique développée au Brésil, puis comme une contribution susceptible de représenter le pays au-delà du milieu particulier dans lequel elle s’est formée.

XIV.2. De l’implantation locale à la revendication d’une particularité brésilienne

En 1948, la préface de Pongetti au livre de Carlos présente les frères Gracie comme les artisans de l’acclimatation du jiu-jitsu au Brésil. Leurs qualités d’instructeurs sont associées à leurs performances et placées sous l’orientation de Carlos. Pongetti ne connaît pourtant personnellement que l’école d’Hélio, à partir de laquelle il étend son appréciation à une réalisation familiale beaucoup plus large (dans Gracie, 1948, p. 7–9).

Le décalage entre l’expérience directe du témoin et l’ampleur de son interprétation est historiquement instructif. Pongetti ne se contente pas de décrire un établissement qu’il fréquente. Il inscrit ce qu’il observe dans un récit plus vaste au sein duquel les membres d’une famille deviennent les agents d’une adaptation réussie du jiu-jitsu au Brésil. L’expérience locale reçoit ainsi une signification qui dépasse les murs de l’académie.

Un déplacement s’opère successivement de l’école vers la famille, puis de la famille vers le pays. Il ne signifie pas encore qu’une discipline nationalement unifiée existe ni que l’ensemble des pratiquants brésiliens se reconnaisse dans cette interprétation. Il montre en revanche que certaines transformations locales peuvent désormais être présentées comme les résultats d’un travail accompli au Brésil et suffisamment remarquable pour dépasser le groupe qui l’a porté.

Les confrontations avec des adversaires étrangers offrent à ce récit un support particulièrement puissant. Plus la valeur attribuée à l’adversaire est grande, plus la performance produite face à lui peut rehausser la réputation de celui qui le rencontre. Une victoire contre un combattant reconnu confirme l’efficacité que l’école revendique. Une résistance prolongée, voire une défaite jugée honorable, peut également être mobilisée pour défendre le courage, l’habileté ou la compétence technique du représentant local.

La signification historique d’une rencontre ne se réduit donc jamais à son résultat. Deux individus s’affrontent physiquement, mais les journalistes, les promoteurs, les écoles et les spectateurs peuvent leur attribuer des rôles beaucoup plus larges. Le combattant devient alors le représentant d’un professeur, d’une famille, d’une méthode et parfois d’une appartenance nationale.

Le nom Gracie se prête particulièrement bien à cette extension parce qu’il permet de relier plusieurs trajectoires à une réputation commune. Une performance ne reste pas nécessairement attachée à celui qui l’a produite. Elle peut être rapprochée de celles de ses frères, de ses proches ou de ceux qui représenteront ensuite l’école. Des épisodes séparés dans le temps acquièrent ainsi une continuité narrative qu’un combattant isolé aurait davantage de difficulté à maintenir.

La famille constitue de ce point de vue un relais particulièrement efficace entre la réputation individuelle et une revendication collective plus large. Elle permet d’additionner des performances, des expériences pédagogiques et des épisodes de confrontation sous un même nom, puis de présenter cette continuité comme le résultat d’un travail poursuivi au Brésil.

Cette nationalisation n’est pourtant ni automatique ni commune à toutes les écoles durablement implantées dans le pays. Le réseau d’Ogawa fournit à cet égard un contrepoint particulièrement utile. Ses successeurs poursuivent le judo au Brésil et contribuent à son enracinement sans que cette continuité implique nécessairement la revendication d’une discipline séparée du judo international (Nunes et Rubio, 2012).

L’enracinement territorial et la différenciation disciplinaire doivent donc être distingués avec soin. Une pratique peut être enseignée pendant plusieurs générations au Brésil, par des professeurs installés dans le pays et à des élèves brésiliens, tout en continuant à reconnaître les institutions et les catégories d’une discipline internationale. À l’inverse, une école peut considérer que les transformations intervenues localement sont suffisamment importantes pour défendre l’autonomie de ses règles, de ses méthodes ou de ses autorités.

La particularité ne dépend donc pas seulement du degré de modification du répertoire technique. Elle se construit également dans les institutions auxquelles les pratiquants choisissent de se rattacher, dans les règles sous lesquelles ils souhaitent combattre et dans les récits par lesquels ils donnent une continuité à leur activité.

Anderson aide à comprendre comment une expérience initialement locale peut être associée à une appartenance nationale beaucoup plus vaste. Une communauté nationale ne suppose pas que tous ses membres se connaissent personnellement. Elle se construit notamment à travers la circulation de noms, de récits et de représentations grâce auxquels des personnes éloignées peuvent se concevoir comme appartenant au même ensemble (1983). Les journaux, les livres, les comptes rendus de combats et les histoires familiales participent précisément à cette circulation.

Handler et Linnekin invitent parallèlement à considérer la tradition non comme la conservation intacte d’un contenu transmis depuis le passé, mais comme un travail de sélection et de réinterprétation de cet héritage (1984). Certaines continuités sont mises en avant, d’autres deviennent progressivement secondaires, tandis que des épisodes plus anciens peuvent recevoir une signification nouvelle à partir des préoccupations de ceux qui les racontent.

Appliquée au jiu-jitsu, cette perspective permet de sortir de l’alternative trop étroite entre invention totale et fidélité complète. Les Gracie n’ont pas besoin d’avoir créé chacune des techniques qu’ils enseignent pour développer une tradition reconnaissable. Une orientation nouvelle peut se construire dans la manière de sélectionner des ressources déjà disponibles, de leur accorder davantage de temps, de les relier différemment et de les inscrire dans un récit qui donne une cohérence à leur transmission.

La revendication nationale constitue néanmoins une opération supplémentaire. Une orientation locale devient présentable comme brésilienne lorsque certains acteurs cessent de la décrire seulement comme la pratique d’une académie particulière et lui attribuent une portée susceptible de dépasser son milieu d’origine.

Une telle revendication ne signifie pas que le pays tout entier la reconnaisse immédiatement. Plusieurs groupes peuvent au contraire défendre simultanément des conceptions différentes de ce que le Brésil devrait représenter. La nation n’apparaît donc pas comme un cadre unanimement partagé qui viendrait simplement couronner une évolution technique. Elle devient elle-même l’enjeu d’un conflit entre projets de légitimation.

C’est précisément ce que rendent plus visibles les controverses des années 1950. Les désaccords ne portent plus seulement sur la valeur respective de certains combattants. Ils engagent progressivement les règles, les institutions et les autorités sous lesquelles une pratique prétendant représenter le Brésil doit être organisée.

XIV.3. Nationalisme, immigration et concurrence des autorités

Sous Vargas, les rapports entre arts martiaux, immigration et État ne peuvent être réduits à une opposition simple entre des représentants brésiliens soutenus par le régime et des enseignants japonais progressivement placés à l’écart. Les besoins des différentes administrations varient, tout comme les réseaux auxquels les professeurs peuvent avoir accès. Un service peut soutenir un combattant local tandis qu’un autre recrute un enseignant japonais pour former ses hommes.

L’État apparaît donc moins comme une autorité unique que comme un ensemble d’administrations poursuivant des objectifs qui ne coïncident pas nécessairement. Les professeurs cherchent à y obtenir les engagements, les protections et les relations susceptibles de consolider leur situation professionnelle, tandis que les institutions choisissent les spécialistes dont les compétences paraissent répondre à leurs propres besoins.

Cairus rapproche les relations des Gracie avec la Police spéciale, créée en 1932, de cette rencontre entre expertise martiale et autorité publique. Il suit parallèlement les soutiens navals obtenus par certains de leurs adversaires. En octobre 1934, le Jornal dos Sports présente Yano auprès du responsable de la Ligue sportive de la marine et lui attribue la formation d’un groupe de cadets (Cairus, 2020, p. 29–31, d’après le Jornal dos Sports, 7 octobre 1934).

Ces trajectoires empêchent d’opposer trop simplement une école nationale intégrée aux institutions brésiliennes et des enseignants japonais qui leur resteraient étrangers. Des hommes concurrents peuvent obtenir simultanément des soutiens dans différentes parties du même appareil d’État. La nationalité du professeur ne détermine donc pas mécaniquement la nature de ses relations avec les institutions brésiliennes.

Ces appuis ne produisent d’ailleurs pas une autorité illimitée. Les suspensions rapportées en 1934 montrent que les relations policières des Gracie ne les soustraient pas aux décisions des organismes chargés du pugilisme (Cairus, 2020, p. 32). Une administration peut reconnaître la compétence d’un professeur alors qu’une autre institution conserve le pouvoir d’autoriser, de réglementer ou de sanctionner ses rencontres.

Plusieurs formes d’autorité se superposent ainsi sans se confondre. Les services policiers ou militaires peuvent recruter des enseignants et leur offrir des espaces de légitimation. Les commissions du pugilisme réglementent les épreuves. Les journaux contribuent à la réputation publique des combattants. Les académies, enfin, tirent leur continuité quotidienne de leurs élèves et de ceux auxquels elles transmettent progressivement des responsabilités.

Cette pluralité devient particulièrement importante lorsque les désaccords portent moins sur les personnes que sur les règles à partir desquelles leurs compétences doivent être comparées.

La controverse de 1953–1954 décrite par Maçaneiro en fournit un exemple particulièrement éclairant. Augusto Cordeiro défend les règles internationales du judo afin de permettre au Brésil de participer aux compétitions extérieures, tandis que les Gracie soutiennent la légitimité d’un jiu-jitsu national. Dans une lettre ouverte du 9 novembre 1954, Hélio attaque l’influence japonaise et l’origine portugaise de Cordeiro (Maçaneiro, 2024, p. 121 et 126, citant le Correio da Manhã, p. 2).

La nation est donc invoquée de part et d’autre, sans pour autant justifier le même projet. Pour Cordeiro, permettre au Brésil d’exister sportivement suppose de rejoindre un cadre international au sein duquel des règles suffisamment communes rendent la comparaison entre pays possible. La standardisation n’apparaît pas nécessairement comme une perte d’identité. Elle devient au contraire l’une des conditions de la reconnaissance du Brésil dans un espace sportif transnational.

Pour les Gracie, l’adoption des normes internationales du judo peut au contraire être interprétée comme la subordination d’une pratique développée localement à des critères définis par une institution extérieure. Défendre une pratique nationale revient alors à défendre la légitimité de règles, d’expériences et d’autorités construites dans le pays.

L’opposition ne se réduit donc pas à un affrontement entre nationalisme et internationalisme. Deux conceptions de la représentation nationale se font face. L’une cherche à inscrire le Brésil dans un espace sportif international dont elle accepte les règles communes. L’autre défend la capacité d’un groupe local à conserver suffisamment d’autonomie pour définir les critères de sa propre pratique.

Le débat engage par conséquent une question de pouvoir sur les conditions mêmes du combat. Décider de la durée d’une rencontre, des actions admises, des modalités de victoire ou de l’autorité de l’arbitre revient à déterminer quelles capacités auront le plus de chances d’être récompensées.

Les règles ne constituent donc pas un habillage administratif extérieur aux techniques. Elles participent à leur sélection et, par conséquent, à leur développement.

Un combattant préparé pour une épreuve où certaines projections sont fortement valorisées ne rencontre pas exactement les mêmes problèmes qu’un pratiquant engagé dans des rencontres où la soumission constitue l’issue privilégiée. Une limitation de temps, une règle d’immobilisation ou l’interdiction d’une action modifient la valeur relative des compétences et finissent nécessairement par agir sur l’entraînement.

Le recours à la nation peut ainsi recouvrir un problème beaucoup plus concret d’autorité sur la pratique. Défendre un jiu-jitsu national ou un judo international, c’est aussi défendre des institutions différentes pour déterminer les conditions dans lesquelles les pratiquants seront évalués.

Une orientation devient d’autant plus durable que ceux qui la défendent disposent de moyens pour faire reconnaître leurs propres critères au-delà du cercle de leur académie. Mais cette reconnaissance publique ne suffit pas encore à assurer la reproduction de l’école. L’efficacité démontrée par quelques représentants doit également devenir crédible et accessible aux élèves ordinaires qui viennent apprendre.

XIV.4. De la réputation combattante à l’autorité pédagogique

Pour devenir l’élève d’un professeur dont il admire les exploits, le spectateur doit pouvoir imaginer qu’une partie de cette efficacité lui sera un jour accessible. La réputation combattante contient ainsi une promesse que l’enseignement doit progressivement rendre crédible.

Une performance exceptionnelle peut susciter l’admiration sans convaincre nécessairement celui qui l’observe qu’il pourrait lui-même accomplir des progrès significatifs. Plus la distance paraît importante entre le champion et le débutant, plus le professeur doit construire un passage permettant de transformer l’admiration initiale en engagement durable dans l’apprentissage.

Le récit associé à la fragilité d’Hélio répond particulièrement bien à cette exigence. En présentant un homme initialement peu avantagé physiquement qui aurait trouvé dans la technique les moyens d’accéder à l’efficacité, il propose au novice une trajectoire dans laquelle celui-ci peut plus facilement se reconnaître.

La fonction de ce récit dépasse donc la seule attribution d’innovations techniques. Il donne également une forme intelligible au parcours d’apprentissage. La faiblesse, le manque de force ou l’inexpérience initiale ne constituent plus des obstacles interdisant l’accès à la pratique. Ils peuvent devenir le point de départ à partir duquel l’enseignement promet une transformation progressive des possibilités de l’élève.

Pongetti décrit précisément chez Hélio des élèves âgés et favorisés auxquels un travail d’abord modéré ouvre l’accès à la pratique (dans Gracie, 1948, p. 8–9). Les cours ne reproduisent donc pas immédiatement les conditions qui ont établi la réputation publique des combattants de l’école. Le professeur règle la difficulté en fonction de personnes dont les capacités, l’expérience et les objectifs diffèrent.

Cette faculté d’adaptation constitue une forme d’autorité distincte de celle qui se gagne dans les défis. Le combattant démontre publiquement ce qu’il peut accomplir. Le professeur doit reconnaître ce qui empêche son élève d’en faire autant, puis organiser les situations à partir desquelles celui-ci pourra progressivement modifier son comportement.

Carlos élargit encore cette fonction lorsqu’il présente le jiu-jitsu comme une éducation de la confiance, des conduites et des habitudes de vie, dans laquelle la prévention des agressions occupe une place explicite (Gracie, 1948, p. 16–19).

La promesse ne consiste donc plus seulement à produire une meilleure réponse lorsqu’un combat a déjà commencé. L’enseignement prétend agir sur la manière dont le pratiquant anticipe certaines situations, sur la confiance avec laquelle il les perçoit et sur les décisions qu’il pourra prendre pour éviter qu’elles ne dégénèrent.

Cette ambition permet d’affiner la comparaison avec Kanō. Il devient difficile d’opposer globalement un judo éducatif à un jiu-jitsu brésilien entièrement orienté vers la victoire dès lors que Carlos revendique lui aussi une transformation de la personne (Kanō, 1932).

La différence doit donc être recherchée à un niveau plus précis, dans les valeurs effectivement mises en avant, dans les institutions qui soutiennent l’enseignement, dans les publics auxquels celui-ci s’adresse et dans les situations par lesquelles chaque projet prétend produire les qualités qu’il valorise.

Comparer les déclarations d’intention ne suffit pas. Il faudrait également comparer les dispositifs pédagogiques qui leur donnent une forme pratique.

L’autorité pédagogique acquiert enfin une portée institutionnelle lorsque plusieurs personnes deviennent capables de l’exercer. Une école dont le professeur principal demeure seul capable d’interpréter les difficultés, de régler les exercices et de conduire les cours reste étroitement dépendante de sa présence. La formation d’instructeurs permet au contraire de distribuer cette compétence.

Le nouvel enseignant prolonge nécessairement une partie de ce qu’il a reçu, mais il ne l’applique jamais dans des conditions absolument identiques. Ses élèves rencontrent d’autres difficultés, son environnement matériel peut différer et sa propre expérience transforme progressivement son jugement.

La transmission produit donc de la continuité sans garantir une reproduction à l’identique. Elle fournit même certaines des conditions par lesquelles la variation devient possible.

Cette capacité d’une école à survivre aux changements de personnes aide également à comprendre pourquoi une défaite ne détruit pas nécessairement son autorité. Après le combat de 1951, le Jornal do Brasil reconnaît encore à Hélio la technique et le courage face à la puissance de Kimura. Penglase rapproche ce partage des mérites de représentations raciales propres à l’époque, tout en le distinguant des causes techniques du résultat (2025, p. 69–70).

Une défaite peut donc être racontée de manière à préserver certaines qualités du combattant. Le résultat reste négatif, mais son interprétation permet de dissocier la victoire de l’ensemble des mérites attribués à celui qui a perdu. Courage, endurance, habileté ou capacité à résister peuvent continuer à nourrir la réputation du professeur.

La réputation publique ne correspond donc jamais exactement au seul palmarès. Elle dépend également des catégories dans lesquelles les combats sont racontés et des qualités auxquelles lecteurs et spectateurs sont invités à accorder de la valeur.

Ces récits peuvent attirer des élèves, mais les personnes qu’ils atteignent effectivement ne sont pas réparties uniformément dans la ville. Les académies occupent des lieux précis, recrutent des publics différents et s’inscrivent dans des réseaux qui contribuent eux aussi à façonner leurs orientations et leur mémoire.

XIV.5. Académies, territoires et différenciation sociale

À Rio, l’implantation d’une académie et la localisation des pratiquants influencent directement les conditions dans lesquelles un enseignement peut s’inscrire dans la durée. Fréquenter régulièrement une école suppose de pouvoir s’y rendre plusieurs fois, d’y consacrer du temps et, selon les situations, de disposer de ressources permettant de supporter le coût des déplacements, des cours ou de l’équipement. La géographie urbaine ne constitue donc pas seulement le décor dans lequel les écoles s’installent. Elle contribue à déterminer quels pratiquants peuvent effectivement se rencontrer assez souvent pour construire une expérience commune.

Les quartiers où vivent les élèves, leurs professions, leurs relations et les déplacements qu’ils peuvent accomplir participent ainsi à la composition concrète des groupes. Un professeur installé dans une partie de la ville n’accède jamais à un public totalement indifférencié. Son emplacement le met davantage en relation avec certains réseaux, certaines catégories de pratiquants et certaines formes de sociabilité. Les horaires qu’il peut proposer, le prix de ses cours, les institutions auxquelles il est lié ou la réputation attachée à son établissement peuvent ensuite renforcer cette sélection initiale.

L’académie occupe par conséquent une position sociale autant que géographique. Les personnes qui s’y retrouvent régulièrement apprennent certes des techniques, mais elles développent également des habitudes de travail, des relations de confiance et des critères communs à partir desquels elles évaluent progressivement leurs partenaires. À mesure que les mêmes pratiquants se rencontrent, certaines manières de combattre deviennent plus familières, certains problèmes reviennent davantage et certaines solutions acquièrent une importance particulière. Les caractéristiques d’une école peuvent ainsi se former en partie dans la continuité des interactions rendues possibles par son implantation.

À long terme, ces conditions peuvent participer à la différenciation des cultures d’entraînement autant qu’à celle des publics qui les fréquentent. Une école qui reçoit majoritairement des élèves disposant d’un temps important pour s’entraîner, une autre qui accueille davantage de pratiquants cherchant une activité compatible avec leur travail, ou une autre encore qui recrute dans des réseaux très localisés ne rencontrent pas exactement les mêmes contraintes. Les professeurs peuvent alors être conduits à ajuster le rythme des séances, les formes d’opposition ou les contenus qu’ils privilégient, de sorte que des différences sociales et pédagogiques commencent progressivement à se renforcer mutuellement.

L’enquête menée par Schapira entre septembre 2017 et juillet 2018 montre combien la géographie de Rio demeure significative dans certaines mémoires contemporaines. Des enseignants attachés aux zones nord et ouest valorisent leur filiation avec Fadda et l’opposent à une représentation socialement plus favorisée des Gracie, associés à la zone sud (2019, p. 117 et 120). Cette opposition, recueillie plusieurs décennies après la période étudiée ici, ne peut évidemment pas être projetée telle quelle sur les années 1940 ou 1950. Elle montre néanmoins comment une localisation urbaine peut devenir, avec le temps, l’un des supports à partir desquels une école raconte son identité, donne une cohérence à son passé et se distingue de ses concurrents.

La présence d’élèves favorisés chez Hélio, décrite par Pongetti en 1948, offre un indice plus ancien susceptible d’être rapproché de cette mémoire, sans permettre à lui seul de démontrer qu’une séparation sociale nette entre écoles existe déjà à cette date. Le rapprochement invite plutôt à formuler des questions plus précises. Où se situent les salles ? Quels élèves disposent matériellement de la possibilité de les fréquenter avec régularité ? Quelles professions apparaissent dans les documents ? Quels réseaux personnels, professionnels ou institutionnels conduisent certaines personnes vers certains professeurs ?

Une histoire sociale du jiu-jitsu ne peut donc se limiter aux trajectoires de ses combattants les plus célèbres. Elle doit également chercher à comprendre les conditions ordinaires dans lesquelles des groupes de pratiquants se constituent et se renouvellent. Les différences entre écoles peuvent en partie dépendre de ceux qui peuvent effectivement entrer dans leurs salles, y revenir suffisamment souvent et trouver dans leur organisation les conditions nécessaires à un apprentissage durable.

Les inégalités concernent également la capacité des groupes à produire, conserver et transmettre leur propre mémoire. Toutes les écoles ne disposent pas des mêmes possibilités pour laisser des traces durables. La presse privilégie les rencontres susceptibles d’intéresser ses lecteurs. Les combattants et les familles qui entretiennent des relations avec les journalistes bénéficient de davantage d’occasions de se rendre visibles. Ceux qui publient leurs propres ouvrages, conservent leurs photographies ou transmettent leurs récits de génération en génération disposent également de ressources supplémentaires pour faire survivre leur version du passé.

L’abondance documentaire ne peut donc jamais être considérée comme un indicateur immédiat de l’importance historique. Une tradition bien documentée est d’abord une tradition dont les activités ont davantage de chances d’avoir été enregistrées, conservées et retrouvées. Cette visibilité initiale peut ensuite produire un effet cumulatif. Les groupes qui disposent déjà d’un dossier abondant sont plus faciles à intégrer dans les histoires générales, et leur présence répétée dans ces récits contribue à renforcer encore leur centralité. À l’inverse, les écoles dont les traces restent fragmentaires peuvent paraître rétrospectivement plus marginales qu’elles ne l’étaient nécessairement pour leurs contemporains.

La production et la conservation des sources doivent donc elles-mêmes être intégrées à l’analyse. La mémoire ne constitue pas un simple miroir de l’activité passée. Elle représente l’un des espaces dans lesquels les hiérarchies entre traditions peuvent continuer à se construire longtemps après les événements auxquels elles se rapportent.

Les frontières entre écoles ne reposent d’ailleurs pas uniquement sur leurs publics ou sur les récits qu’elles entretiennent. Elles peuvent également se former à travers la valeur attribuée aux comportements techniques eux-mêmes. Deux groupes peuvent connaître une même action, savoir qu’elle est efficace et néanmoins lui accorder une importance très différente.

Les attaques de jambes offrent à cet égard un exemple particulièrement révélateur. Elles peuvent être reconnues comme techniquement pertinentes tout en étant dépréciées dans certains milieux, ou devenir au contraire ailleurs un domaine d’expertise valorisé. Le désaccord ne porte alors plus sur la possibilité de réaliser l’action, mais sur la place qu’elle mérite dans ce qu’un groupe considère comme une manière correcte, élégante, courageuse ou légitime de combattre.

La distinction entre les traditions peut ainsi résider moins dans la présence ou l’absence d’un procédé que dans la valeur relative qui lui est accordée, le temps qui lui est consacré et les circonstances dans lesquelles les élèves sont encouragés à l’utiliser. Lamont et Molnár permettent précisément de comprendre comment de tels classements symboliques peuvent participer à la formation de frontières sociales lorsqu’ils aident les membres d’un groupe à distinguer ce qu’ils valorisent, ce qu’ils déprécient et ce qui leur semble caractéristique de leur propre manière de faire (2002).

Une frontière technique peut donc exister sans que les répertoires soient entièrement différents. Deux écoles peuvent connaître les mêmes positions ou les mêmes soumissions tout en les hiérarchisant autrement, en leur donnant une place différente dans l’entraînement ou en associant certaines d’entre elles à des jugements de valeur particuliers.

Cette observation devient décisive au moment où plusieurs groupes doivent accepter des règles communes. La codification ne vient pas organiser des écoles dépourvues de préférences. Elle intervient au contraire entre des traditions qui ont déjà appris à hiérarchiser différemment certaines possibilités du combat et qui devront désormais négocier les conditions sous lesquelles ces différences pourront être comparées.

XIV.6. Des règles négociées à la codification institutionnelle

Dans les années 1930, les commissions et les organismes chargés du pugilisme interviennent déjà dans les rencontres, bien avant l’existence d’une fédération propre au jiu-jitsu. Cairus étudie notamment la commission municipale carioca et mentionne l’annonce de nouvelles décisions possibles en août 1935 (2020, p. 32–34). La réglementation du combat ne commence donc pas avec la création d’une institution spécifiquement consacrée au jiu-jitsu. Plusieurs autorités disposent déjà de la capacité de déterminer quelles rencontres peuvent être organisées, sous quelles conditions elles doivent se dérouler et à qui revient la responsabilité d’en garantir le bon déroulement.

Leurs compétences ne sont cependant ni parfaitement unifiées ni toujours clairement séparées. Elles peuvent se recouper, entrer en conflit ou laisser aux organisateurs et aux combattants une marge importante pour négocier la forme de chaque épreuve. Lorsque les conditions sont définies au cas par cas, il faut s’accorder sur les actions autorisées, les modalités de victoire, la durée éventuelle de la rencontre, le choix de l’arbitre et les procédures auxquelles les participants accepteront de se soumettre en cas de désaccord.

Ces décisions ne concernent pas seulement l’organisation pratique du spectacle. Elles déterminent directement le type de problème auquel les combattants devront répondre. Une règle qui valorise fortement certaines projections, accorde un statut particulier aux immobilisations, autorise certaines soumissions ou limite le temps passé dans une position donnée modifie la valeur relative des actions et, avec elle, la préparation nécessaire pour réussir.

Les règles définissent donc en partie ce qui mérite d’être appris.

Un combattant préparé pour une rencontre dans laquelle certaines projections peuvent décider rapidement de l’issue n’a pas les mêmes raisons d’organiser son entraînement qu’un pratiquant engagé dans un format où le travail au sol peut se prolonger jusqu’à la soumission. De même, l’interdiction d’une action ou la réduction du temps pendant lequel elle peut être développée modifient les investissements techniques des élèves et de leurs professeurs.

Comparer deux combattants exige par conséquent davantage que de connaître leurs résultats. Il faut aussi savoir sous quelles conditions ils ont combattu, quelles actions étaient autorisées et quels critères transformaient leur comportement en avantage, en victoire ou en faute.

À mesure que certaines prescriptions deviennent plus régulières, la préparation peut elle-même gagner en stabilité. Les pratiquants savent mieux quels problèmes ils risquent de rencontrer et peuvent consacrer davantage de temps aux réponses qui correspondent à ces situations. La stabilisation des règles entraîne ainsi une stabilisation partielle des problèmes d’entraînement.

Cette évolution ne supprime pourtant pas les désaccords. Une règle écrite doit encore être interprétée. Une action située à la limite de ce qui est autorisé peut provoquer une contestation. Un arbitre peut être accusé d’avoir favorisé un combattant ou d’avoir mal compris une situation. Une école peut considérer qu’un règlement correspond davantage aux habitudes de ses adversaires qu’aux siennes. La codification progresse donc aussi à travers les conflits qu’elle cherche à réduire, parce que chaque désaccord oblige les participants et les institutions à préciser davantage le sens des prescriptions qu’ils utilisent.

Le judo poursuit parallèlement sa propre institutionnalisation au Brésil. Nunes et Rubio situent la création de la fédération paulista au 17 avril 1958, date reprise dans une notice commémorative rappelant sa séparation d’avec la fédération de boxe (2012, Federação Paulista de Judô, 2018). Cette évolution ne relève pas seulement d’un changement administratif. En se dotant d’une institution davantage spécialisée, le judo obtient un cadre plus directement consacré à l’organisation de ses compétitions, à la reconnaissance de ses autorités et aux critères selon lesquels ses pratiquants peuvent être évalués.

L’autonomie institutionnelle contribue ainsi à rendre la frontière disciplinaire plus nette. Plus les compétitions, les grades et les autorités sont organisés dans un cadre propre, plus il devient facile de déterminer qui appartient à la discipline, quelles règles s’appliquent et quelles institutions sont légitimes pour les faire respecter.

Le jiu-jitsu suit cependant un calendrier différent. Le récit rétrospectif de la SJJIF situe au 25 avril 1967 la fondation de la Federação de Jiu-Jitsu da Guanabara, à laquelle auraient participé plusieurs écoles, dont les Gracie et Fadda. Cette source postérieure doit naturellement être utilisée avec prudence, notamment lorsqu’il s’agit de préciser les circonstances exactes de la fondation. Elle permet néanmoins de mettre en évidence un point essentiel pour la chronologie générale : lorsque ces groupes participent finalement à une organisation commune, leur histoire est déjà ancienne.

Ils disposent alors de professeurs, d’élèves, de filiations, de réputations et de plusieurs années de rencontres. Certaines écoles possèdent déjà leurs propres critères, leurs propres mémoires et leurs propres manières d’organiser l’enseignement. La fédération ne crée donc pas les traditions qu’elle réunit. Elle intervient entre des groupes qui ont déjà appris à durer séparément et qui apportent dans l’organisation commune les différences développées au cours de cette histoire.

La distinction est capitale, car elle modifie la manière de comprendre l’institutionnalisation. La fédération ne vient pas simplement donner une structure administrative à une discipline qui aurait déjà possédé partout les mêmes contours. Elle contribue à rapprocher des groupes dont les pratiques se recouvrent suffisamment pour qu’ils puissent se reconnaître comme interlocuteurs, mais dont les critères ne sont pas encore entièrement identiques.

Cette chronologie donne tout son intérêt à la borne de 1960. Elle permet d’observer une période durant laquelle plusieurs traditions locales disposent déjà de moyens suffisants pour se reproduire, alors que leur intégration dans une organisation commune reste encore inachevée. Les différences entre écoles sont donc suffisamment fortes pour être visibles, mais elles n’ont pas encore été entièrement retravaillées par la contrainte d’un règlement fédéral partagé.

La fédéralisation ultérieure ne pourra que modifier cette situation. Accepter des compétitions communes suppose que certaines divergences cessent d’être laissées à la négociation de chaque rencontre. Les actions doivent recevoir des valeurs assez stables, les modalités de victoire être suffisamment comparables et l’autorité chargée d’appliquer les règles être reconnue au-delà de chaque académie.

Les écoles perdent alors une partie de leur capacité à décider seules des conditions dans lesquelles leurs représentants combattront. En contrepartie, elles gagnent un espace dans lequel leurs élèves peuvent être comparés plus régulièrement à ceux d’autres groupes.

Cette transformation agit nécessairement sur l’enseignement. Une technique régulièrement récompensée dans les compétitions communes devient plus intéressante à travailler. Une action interdite, limitée ou devenue peu rentable risque progressivement de recevoir moins d’attention. Les stratégies sont réorganisées à partir des avantages disponibles dans le nouveau cadre.

La codification ne se contente donc pas d’enregistrer une discipline déjà achevée. Elle participe à sa fabrication en produisant des critères communs qui rendent les pratiquants plus facilement comparables et qui, par leur répétition, influencent progressivement ce qu’ils apprennent.

Cette évolution permet de mieux comprendre la situation particulière de la fin des années 1950. Les écoles possèdent déjà des histoires assez longues pour que leurs différences soient reconnues, mais les institutions susceptibles de transformer une partie de ces différences en normes communes ne se sont pas encore pleinement imposées. C’est dans cet intervalle, entre traditions déjà capables de durer et discipline encore incomplètement codifiée, qu’il faut situer le bilan autour de 1960.

XIV.7. Autour de 1960 : traditions consolidées, discipline encore ouverte

À la fin des années 1950, plusieurs générations de représentants, d’enseignants et d’élèves permettent aux Gracie de poursuivre leur activité au-delà de la carrière d’un seul combattant. Certains assurent les cours, d’autres représentent le nom familial devant les adversaires, tandis que des pratiquants suffisamment expérimentés deviennent eux-mêmes capables de prendre en charge une partie de l’enseignement.

Cette capacité marque un changement important par rapport aux premières implantations. Une école dont le fonctionnement dépend entièrement d’un seul professeur reste vulnérable à son absence, à son vieillissement ou à l’arrêt de sa carrière. Lorsqu’elle dispose de plusieurs instructeurs, de plusieurs représentants et d’élèves capables d’assumer progressivement des responsabilités, son existence devient moins étroitement liée au destin d’un individu.

Elle acquiert alors les moyens de reproduire son enseignement au-delà de la génération qui l’a établi.

Cette reproduction ne doit cependant pas être confondue avec l’uniformité. Les nouveaux enseignants travaillent avec d’autres élèves, rencontrent de nouvelles difficultés et exercent parfois dans des lieux différents. Ils reprennent ce qu’ils ont reçu, mais doivent nécessairement l’adapter à des situations que leurs professeurs n’ont pas rencontrées exactement de la même manière. Une continuité suffisamment forte pour permettre la transmission peut donc produire, dans le même mouvement, des variantes nouvelles.

Cette tension entre reproduction et transformation rend la situation autour de 1960 particulièrement difficile à réduire aux catégories disciplinaires plus tardives. Plusieurs groupes possèdent déjà assez de cohérence pour être reconnus, former leurs successeurs et entretenir une mémoire propre, mais aucune institution commune n’a encore complètement réorganisé leurs différences.

Le terme jiu-jitsu continue à recouvrir plusieurs enseignements et plusieurs projets. Les Gracie disposent d’une visibilité exceptionnelle, mais ils ne sont pas les seuls à former des élèves ni à défendre une filiation. D’autres écoles poursuivent leurs activités, développent leurs propres réseaux et organisent la continuité de leurs enseignements selon des trajectoires qui ne coïncident pas entièrement avec celles de la famille.

Les rivalités contribuent elles-mêmes à l’évolution de ces groupes. Affronter régulièrement d’autres écoles oblige à tenir compte de leurs capacités, de leurs habitudes tactiques et des règles qu’elles souhaitent faire reconnaître. Un adversaire ne constitue donc pas seulement un obstacle extérieur. Il devient indirectement l’un des facteurs qui orientent le développement de celui qui se prépare à l’affronter.

Une défense nouvelle oblige à modifier l’attaque. Une manière différente de contrôler une position contraint à trouver d’autres sorties. Une règle contestée conduit à préciser celles que l’on souhaite défendre. Une défaite peut enfin susciter une réorganisation de la préparation, attirer l’attention sur certaines insuffisances ou modifier la place accordée à un problème dans les entraînements suivants.

La concurrence différencie donc les groupes tout en maintenant entre eux une relation constante. Chaque école cherche à affirmer ce qu’elle considère comme sa propre valeur, mais cette affirmation s’élabore en partie au contact des autres.

Les moyens de rendre ces confrontations visibles s’élargissent également à la fin de la décennie. Heróis do Ringue, diffusé sur TV Continental en 1959, est signalé par Lise, Santos et Capraro à partir de la Revista do Rádio du 28 novembre (2014). La télévision ajoute ainsi aux journaux, aux salles et aux événements publics un nouvel espace dans lequel les combats peuvent atteindre des spectateurs qui n’assistent pas directement aux rencontres.

La réputation change alors d’échelle. Le nom d’un combattant ou d’une école peut devenir familier à des personnes qui n’ont jamais fréquenté une académie et qui ne connaissent qu’une partie des conditions dans lesquelles le pratiquant s’est formé. Les traditions commencent ainsi à exister simultanément dans plusieurs espaces dont chacun ne montre qu’une dimension de leur activité.

La salle donne accès au travail quotidien de l’apprentissage, aux corrections, aux répétitions et aux relations entre partenaires. La confrontation publique sélectionne certains pratiquants et expose les résultats de leur préparation. Le média transforme enfin ces performances en récit pour un public plus éloigné des conditions ordinaires de l’entraînement.

Ce passage d’un espace à l’autre peut renforcer certaines identités tout en simplifiant la diversité qu’elles recouvrent. Une pratique complexe doit être rendue intelligible à des spectateurs qui n’en connaissent pas nécessairement l’histoire. Les noms de famille, les rivalités et les oppositions entre écoles deviennent alors des moyens particulièrement efficaces pour organiser le récit.

Le nom Gracie bénéficie fortement de ce mécanisme, car il rassemble plusieurs trajectoires sous une appellation immédiatement reconnaissable et permet aux performances de différents représentants de renforcer une réputation commune.

Cette réussite médiatique ne doit pourtant pas être confondue avec l’ensemble du paysage martial brésilien. Les trajectoires paulistes montrent notamment que la formation de successeurs peut tout aussi bien servir à prolonger le judo qu’à construire une discipline séparée. Les mêmes mécanismes généraux de reproduction d’une école peuvent ainsi soutenir des devenirs institutionnels différents.

Former des enseignants ne conduit donc pas automatiquement à créer une nouvelle discipline. Tout dépend également des autorités que le groupe continue à reconnaître, des compétitions auxquelles il souhaite participer, des règles qu’il accepte et de la manière dont il interprète sa propre histoire.

Vers 1960, il paraît par conséquent plus précis de parler de plusieurs traditions suffisamment stabilisées pour durer que d’une discipline nationale déjà entièrement unifiée.

Cette formulation permet d’éviter deux anachronismes symétriques. Il serait excessif de considérer que le jiu-jitsu brésilien existe déjà sous toutes les formes institutionnelles et réglementaires qu’il prendra ultérieurement. Mais il serait tout aussi réducteur de supposer qu’aucune particularité significative n’existe encore sous prétexte qu’une fédération propre n’a pas encore été constituée.

Entre ces deux positions apparaissent des écoles déjà capables de reproduire leur enseignement, de défendre certains critères et d’être reconnues comme interlocutrices par leurs adversaires. Elles disposent d’une histoire, de professeurs, de successeurs et de façons suffisamment constantes de travailler pour que leurs différences puissent être perçues.

Elles partagent en même temps suffisamment de ressources, de vocabulaire et de situations de combat pour pouvoir se rencontrer et comprendre les problèmes posés par leurs rivales. Leur proximité rend les confrontations possibles. Leurs différences donnent précisément à ces confrontations une partie de leur intérêt.

Autour de 1960, le paysage se caractérise donc moins par l’opposition entre une tradition achevée et un ensemble encore informe que par la coexistence de groupes dont les continuités sont déjà fortes, mais dont les relations institutionnelles restent ouvertes.

C’est cette combinaison qui rend possible, sans la rendre inévitable, une phase ultérieure de rapprochement. Une fédération ne peut réunir des écoles que lorsque celles-ci disposent déjà d’une existence suffisante pour négocier les conditions de leur mise en commun.

La situation observée autour de 1960 constitue ainsi moins la dernière étape d’une origine que le seuil d’un nouveau problème historique : celui du passage de traditions locales suffisamment établies pour se distinguer à une discipline assez commune pour les réunir.

XIV.8. Conclusion — Reconnaître une tradition en cours de formation

La préface publiée en 1948 permet déjà de présenter l’activité des Gracie comme une réussite brésilienne, alors même que les catégories disciplinaires demeurent plus ouvertes qu’elles ne le seront par la suite. Les controverses des années 1950 rendent ensuite plus explicites les projets concurrents à travers lesquels différents acteurs cherchent à déterminer quelles pratiques, quelles règles et quelles autorités peuvent légitimement représenter le pays.

Le processus qui conduit à la reconnaissance d’une tradition brésilienne ne correspond donc pas à l’apparition soudaine d’une discipline nouvelle. Plusieurs transformations se développent parallèlement, sans progresser au même rythme ni nécessairement dans la même direction.

Des écoles peuvent acquérir une continuité avant qu’un vocabulaire spécifique ne les distingue entièrement. Des différences dans les règles, les enseignements ou les priorités techniques peuvent être reconnues avant d’être formulées comme les caractères d’une pratique nationale. Une école peut présenter son propre développement comme une réussite brésilienne avant qu’une organisation commune ne réunisse ceux qui emploient le même nom. Une fédération peut enfin stabiliser certaines règles sans abolir les cultures d’école qui lui préexistent.

Distinguer ces processus permet de ne pas transformer toute l’histoire antérieure à 1960 en marche nécessaire vers le jiu-jitsu brésilien contemporain. Les acteurs étudiés ne connaissent pas le résultat que les générations suivantes donneront à leurs pratiques. Ils cherchent d’abord à résoudre des problèmes beaucoup plus immédiats : trouver des élèves, maintenir un lieu d’enseignement, préparer une rencontre, défendre une règle, obtenir l’appui d’une institution, préserver une réputation, former un successeur ou contester l’autorité d’un rival.

Ce sont les conséquences accumulées de ces décisions, davantage qu’un projet initial partagé, qui produisent progressivement des continuités plus larges.

Les héritages japonais demeurent essentiels à cette histoire. Les techniques, les catégories et une partie des modèles institutionnels utilisés au Brésil possèdent des antécédents clairement documentés. Leur présence interdit de présenter les développements brésiliens comme une création apparue sans passé.

Elle n’oblige pourtant pas à réduire leur histoire à celle d’une reproduction fidèle.

Une technique déjà connue peut recevoir une place nouvelle dans l’entraînement. Une situation jusque-là secondaire peut devenir le centre d’un travail beaucoup plus approfondi. Une règle peut augmenter ou réduire la valeur pratique d’une action. Un professeur peut réorganiser l’apprentissage parce qu’il enseigne à des publics différents, sous d’autres contraintes et dans des rencontres dont les critères ne sont plus identiques.

La transformation historique se situe donc moins dans l’origine isolée d’un geste que dans les relations nouvelles qui se construisent entre des gestes, des règles, des pratiquants, des publics, des épreuves et des institutions.

La tradition peut dès lors être comprise comme une continuité organisée plutôt que comme la conservation d’un contenu demeuré intact.

Ce qui dure d’une génération à l’autre n’est pas nécessairement l’identité parfaite du répertoire. Il peut s’agir de la capacité d’un groupe à former des personnes qui reconnaissent certaines filiations, reprennent certains problèmes et transmettent des manières relativement stables de les travailler.

Les académies occupent à cet égard une place centrale. Elles ne sont pas seulement les lieux dans lesquels un savoir déjà constitué serait conservé. Elles offrent les relations régulières grâce auxquelles ce savoir peut être repris, confronté à de nouveaux partenaires, adapté à d’autres difficultés et approfondi au fil des générations.

La continuité pédagogique constitue ainsi l’une des conditions mêmes de la transformation historique.

Les confrontations publiques remplissent une fonction différente mais complémentaire. Elles exposent les choix développés dans les écoles à des adversaires qui n’ont pas nécessairement travaillé selon les mêmes priorités. Elles soumettent certaines capacités à l’épreuve et donnent aux différences une visibilité qu’elles n’auraient pas si elles restaient confinées à l’intérieur des salles.

Mais l’épreuve ne produit jamais seule sa propre signification.

Les journalistes, les promoteurs, les professeurs et les groupes concernés interprètent les résultats, choisissent les épisodes dont ils veulent se souvenir et attribuent aux combattants des qualités qui peuvent continuer à être reconnues malgré une défaite.

La mémoire du combat constitue ainsi elle aussi un espace de sélection.

C’est notamment dans ce travail de représentation que certaines écoles acquièrent une place beaucoup plus importante que d’autres dans les récits ultérieurs. Les Gracie disposent à cet égard d’un avantage remarquable. Le nom familial permet de relier plusieurs enseignants et plusieurs combattants, tandis que les livres, les témoignages, la presse et les performances publiques donnent à leur activité une continuité narrative particulièrement forte.

Cette visibilité constitue elle-même un fait historique majeur. Elle ne doit pourtant pas devenir un principe à partir duquel toute l’histoire serait reconstruite.

D’autres professeurs poursuivent leurs enseignements, forment leurs élèves et produisent leurs propres filiations. Certains participent à la consolidation du judo. D’autres contribuent à des traditions de jiu-jitsu dont les descendants défendront plus tard l’autonomie. Les différences de visibilité entre ces groupes ne reproduisent pas nécessairement toute la hiérarchie de leur importance pour les pratiquants de l’époque.

La période doit donc être envisagée comme un espace pluriel.

Vers 1960, plusieurs groupes implantés au Brésil disposent déjà des moyens nécessaires pour poursuivre leur activité au-delà de leurs premiers enseignants, mais ils ne constituent pas encore une discipline nationale homogène organisée autour d’une institution unique.

La particularité brésilienne existe alors à plusieurs niveaux qui ne se recouvrent pas complètement. Elle apparaît comme revendication dans certains discours, comme continuité pratique dans certaines académies, comme réputation attachée à certaines familles et comme différence progressivement reconnue dans les confrontations entre écoles.

Elle n’est pas encore entièrement convertie en frontière institutionnelle commune.

Cette situation permet de comprendre pourquoi la fédéralisation ultérieure représente autre chose qu’une formalité administrative. Réunir plusieurs écoles signifie rapprocher des règles, des autorités et des histoires qui ne se sont pas développées exactement de la même manière.

La codification commune transformera nécessairement les pratiques qu’elle cherche à organiser. Certaines différences seront réduites parce que les pratiquants devront combattre sous des critères comparables. D’autres pourront subsister comme caractéristiques d’école. Certaines pourront même devenir plus visibles à mesure qu’une discipline commune fournit précisément le cadre à partir duquel elles peuvent être comparées.

La borne de 1960 permet donc d’observer le paysage avant que cette réorganisation ne soit pleinement engagée.

À cette date, les Gracie ont construit une continuité familiale et pédagogique capable de dépasser la carrière d’un seul homme. D’autres réseaux poursuivent leurs propres enseignements et forment leurs propres successeurs. Le judo développe parallèlement des institutions plus spécialisées. Entre ces groupes circulent des combattants, des règles, des techniques, des rivalités et des récits.

Le paysage n’est ni celui d’une origine encore indifférenciée ni celui d’une discipline déjà arrivée à maturité.

Il correspond à un moment où plusieurs trajectoires ont acquis assez de profondeur pour devenir reconnaissables sans avoir encore été entièrement réunies sous une autorité commune.

Conserver cette ouverture est essentiel, car la formation historique du jiu-jitsu brésilien ne correspond pas au dévoilement progressif d’une identité qui aurait existé dès l’origine. Elle résulte d’un ensemble de décisions, de contraintes et de relations dont les effets finissent par produire quelque chose que les générations suivantes pourront reconnaître comme une tradition distincte.

L’enseignement d’un professeur peut devenir celui d’une académie. Une académie peut former plusieurs générations et construire une filiation durable. Certaines filiations peuvent acquérir une réputation assez importante pour être présentées comme représentatives du pays. Leur rapprochement ultérieur dans des institutions communes peut ensuite stabiliser davantage une identité disciplinaire partagée.

Mais aucune de ces étapes ne contient nécessairement la suivante.

C’est précisément dans l’écart entre les continuités déjà acquises et un avenir encore ouvert que la période autour de 1960 prend toute sa valeur historique. Les écoles disposent désormais des moyens de durer, mais la forme sous laquelle leurs histoires particulières pourront être réunies reste encore à construire.

La question qui clôt cette période n’est donc plus seulement de savoir si certaines traditions brésiliennes ont acquis une continuité suffisante pour survivre à leurs premiers professeurs. Plusieurs y sont déjà parvenues.

Elle devient celle de leur mise en commun : comment des groupes qui ont appris à se distinguer, à défendre leurs propres critères, à former leurs successeurs et à raconter leurs propres filiations pourront-ils rapprocher suffisamment leurs règles et leurs autorités pour appartenir à une même discipline, sans que les différences à partir desquelles ils se sont construits disparaissent entièrement ?

XIV.9. Sources et références

Arima, Sumitomo, 1908. Judo: Japanese Physical Culture, Being a Further Exposition of Jujitsu and Similar Arts, Tokyo, Mitsumura & Co., édition anglaise consultée. Page de titre et sous-titre examinés dans le fac-similé numérisé.

Cairus, José, 2011. « Modernization, Nationalism and the Elite: The Genesis of Brazilian Jiu-Jitsu, 1905–1920 », Tempo e Argumento, 3(2), p. 100–121. DOI. Utilisé pour la mention et l’analyse du texte de Maeda publié en 1935, dont l’exemplaire original n’a pas été consulté directement.

Cairus, José, 2020. « Nationalism, Immigration and Identity: The Gracies and the Making of Brazilian Jiu-Jitsu, 1934–1943 », Martial Arts Studies, 9, p. 28–42. Texte intégral.

Federação Paulista de Judô, 2018. « Hoje, 17 de abril, F.P.Judô comemora oficialmente 60 anos ». Notice commémorative. Utilisée pour la date du 17 avril 1958 et la séparation d’avec la fédération de boxe.

Gracie, Carlos, 1948. Introdução ao Jiu-Jitsu. Rio de Janeiro, Pongetti. Préface de Henrique Pongetti, notamment p. 7–9. Transcription électronique préparée par Guilherme Babo Sedlacek, 2022, ISBN 978-65-00-48412-0, conservant la pagination de l’original. Transcription consultée. Les affirmations de l’éditeur de 2022 ne sont pas attribuées à l’auteur de 1948.

Kanō, Jigorō, 1932. « The Contribution of Judo to Education ». Transcription de la conférence.

Lise, Riqueldi Straub, Natasha Santos et André Mendes Capraro, 2014. « “A legenda dos Gracie”: uma análise da crônica de Nelson Rodrigues », Movimento, 20, no 4, p. 1329–1349. Texte consulté. La mention de Heróis do Ringue renvoie à la Revista do Rádio, 28 novembre 1959, p. 12, citée par les auteurs.

Maçaneiro, Gustavo Goulart Braga, 2024. Desenvolvimento organizacional do judô brasileiro. Mémoire de master en sciences, Escola de Educação Física e Esporte, Universidade de São Paulo, version corrigée, notamment p. 120–126. Notice et texte intégral. Les articles de presse cités dans ce dossier sont connus par les transcriptions de cette recherche.

Nunes, Alexandre Velly et Kátia Rubio, 2012. « As origens do judô brasileiro: a árvore genealógica dos medalhistas olímpicos ». Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, 26(4), p. 667–678. DOI.

Penglase, Ben, 2025. « The Invisibility of Race in Brazilian Jiu-Jitsu: The Gracies versus Capoeira and Judo », Martial Arts Studies, 17, p. 60–75. Texte intégral.

Schapira, Raphael, 2019. « (Im)mobilities of Brazilian Jiu-Jitsu Coaches from Rio de Janeiro’s Periphery », Tsantsa, 24, p. 115–120. DOI.

SJJIF. « History of Sport Jiu-Jitsu ». Présentation institutionnelle. Source rétrospective employée pour le jalon fédéral de 1967, sans reprendre son récit général d’une naissance du sport à cette seule date.

Photographie historique d’Octávio de Almeida entouré de ses élèves adultes et enfants en kimono dans son académie de jiu-jitsu à São Paulo, au Brésil, dans les années 1960. — Octávio de Almeida et ses élèves à São Paulo, années 1960. Photographie collective réunissant le professeur brésilien et plusieurs pratiquants de son académie de jiu-jitsu, parmi lesquels des adultes et des enfants. Ce document témoigne du développement d’écoles structurées en dehors de Rio de Janeiro et de la diversification des publics accueillis dans l’enseignement du jiu-jitsu brésilien au milieu du XXe siècle. Source : Academia Octávio de Almeida (AOA), archives historiques, « Nossa História ». Photographie communiquée par Octávio de Almeida Junior. Datation : années 1960.

Conclusion de la section V — Des transformations de la pratique à l’affirmation d’une identité

Une capacité devenue utile dans le combat ne se transforme pas immédiatement en programme d’enseignement partagé, pas davantage qu’une innovation approfondie dans une académie ne suffit à faire apparaître une tradition distincte. Une école peut développer ses propres solutions, former de nouveaux enseignants et consolider l’autorité de ses représentants bien avant que ses pratiques ne soient reconnues au-delà de la salle où elles ont pris forme. Elle peut également multiplier les relations avec d’autres groupes sans partager avec eux exactement les mêmes règles, les mêmes priorités techniques ni la même conception de ce qu’un pratiquant accompli devrait savoir faire. La transformation des pratiques, leur stabilisation dans l’enseignement et leur reconnaissance collective obéissent ainsi à des temporalités qui ne se recouvrent qu’imparfaitement.

Cette distinction permet de mieux comprendre la différenciation du jiu-jitsu au Brésil. Une manière particulière de combattre peut se former sans que ceux qui la développent disposent encore des mots nécessaires pour la distinguer clairement des pratiques voisines. À l’inverse, une même appellation peut circuler entre plusieurs écoles dont les méthodes, les répertoires et les conditions d’entraînement restent sensiblement différents. L’histoire ne conduit donc pas directement d’une innovation technique à l’apparition d’une identité. Entre les deux interviennent la répétition des pratiques, la formation des successeurs, les confrontations entre groupes, la discussion des critères de réussite et, plus tard, l’élaboration de récits capables de donner une continuité à ces transformations.

Les rencontres entre académies occupent une place particulière dans ce processus, parce qu’elles exposent des habitudes façonnées dans la proximité des partenaires familiers à des adversaires qui ne partagent ni les mêmes repères ni nécessairement les mêmes priorités. Dans sa propre salle, un combattant apprend peu à peu à reconnaître les saisies, les déplacements et les réactions de ceux qu’il retrouve semaine après semaine. Face à un pratiquant formé ailleurs, une partie de cette familiarité disparaît. Une solution jusque-là fiable peut perdre de sa valeur contre quelqu’un qui refuse certaines prises, distribue autrement son poids, défend plus tôt une position ou poursuit l’échange selon une logique moins prévisible.

La confrontation extérieure ne se contente donc pas d’évaluer des compétences déjà constituées. Elle révèle des problèmes que l’entraînement habituel n’avait pas toujours permis d’apercevoir. Une faiblesse mise en évidence lors d’une rencontre peut devenir, au retour dans la salle, l’objet d’un travail prolongé. Une défense inattendue oblige à rechercher d’autres continuités. Une stratégie efficace peut au contraire conforter une orientation déjà privilégiée et recevoir davantage de place dans les séances suivantes. Entre l’académie et l’épreuve publique s’établit ainsi un mouvement de va-et-vient : l’entraînement prépare le combat, le combat éprouve l’entraînement, puis les difficultés rencontrées reviennent modifier la pratique quotidienne.

Cette circulation ne conduit pourtant pas les écoles vers une forme unique de combat. Confrontées à des problèmes comparables, elles peuvent élaborer des réponses différentes. L’une accordera davantage d’importance aux soumissions, une autre au maintien d’une position, une troisième aux renversements ou à la capacité de revenir debout. Certaines approfondiront le travail au sol jusqu’à en faire le centre de leur enseignement, tandis que d’autres conserveront une articulation plus étroite entre projections, frappes, défense personnelle et lutte au sol. Les rencontres rapprochent donc les académies sans effacer leurs singularités. Elles fournissent surtout les occasions à travers lesquelles ces singularités deviennent perceptibles les unes par rapport aux autres.

Encore faut-il que des pratiques différentes puissent entrer dans une épreuve suffisamment commune pour être comparées. Une confrontation n’acquiert de signification partagée que si les participants savent, au moins approximativement, ce qui pourra décider du résultat. La durée du combat, les techniques autorisées, les conditions d’abandon, la possibilité de poursuivre l’action au sol ou les circonstances dans lesquelles l’arbitre intervient modifient profondément ce que chacun peut chercher à accomplir. Derrière l’organisation apparemment pratique d’une rencontre se joue donc une question plus fondamentale : quelles compétences l’épreuve permettra-t-elle de rendre visibles et de reconnaître comme pertinentes ?

Les règles ne constituent pas, dans ces conditions, un simple cadre posé autour d’une pratique déjà formée. Elles contribuent à déterminer ce qui pourra compter comme efficacité. En autorisant certaines actions, en en limitant d’autres et en définissant les conditions de la victoire, elles répartissent différemment la valeur entre les capacités des combattants. Une règle qui laisse le combat se prolonger au sol offre davantage de temps à des compétences qu’une interruption rapide aurait laissées presque invisibles. La limitation de certaines soumissions ou de certaines frappes modifie de la même manière les risques acceptables, les décisions possibles et les stratégies qu’il devient raisonnable de développer.

Les discussions réglementaires appartiennent par conséquent à l’histoire même de la pratique. Discuter de ce qu’un combat doit permettre revient aussi, de manière moins explicite, à discuter de ce qui mérite d’être reconnu comme preuve de compétence. Lorsque certaines formes de confrontation se répètent, les enseignants peuvent anticiper plus précisément les problèmes auxquels leurs élèves seront exposés. Les règles commencent alors à agir sur le contenu des séances, tandis que les résultats obtenus sous ces conditions viennent confirmer certains choix, en fragiliser d’autres et susciter de nouveaux apprentissages.

Les rencontres modifient également la manière dont les compétences sont attribuées. Tant qu’un pratiquant évolue principalement dans son académie, sa valeur reste étroitement liée à son expérience personnelle et à la reconnaissance de ses partenaires. Lorsqu’il affronte un représentant extérieur, sa performance peut être rapportée au professeur qui l’a formé, à l’école dont il porte le nom ou à la méthode qu’il est supposé incarner. La victoire et la défaite deviennent alors susceptibles d’être interprétées au-delà de l’individu.

Une telle conversion doit évidemment être maniée avec prudence. Un combat particulier ne démontre jamais, à lui seul, la valeur générale d’un enseignement. Son résultat dépend d’un adversaire précis, de règles déterminées, d’une durée et de circonstances parfois négociées pour l’occasion. Mais dès lors que les performances sont publiquement rattachées aux académies, elles commencent à produire des effets qui dépassent l’événement. Une école peut être connue dans des lieux où personne ne l’a fréquentée, tandis que certaines qualités lui sont attribuées à partir du comportement de quelques représentants. Une réussite individuelle peut alors devenir le support d’une réputation collective.

Cette réputation ne demeure pas extérieure à la pratique. Lorsqu’elle se stabilise, elle peut revenir agir sur ce qui se passe dans la salle. Une académie reconnue pour certaines qualités attire plus facilement des élèves qui viennent précisément les rechercher. Les enseignants peuvent consacrer davantage d’attention à ce pour quoi leur groupe est déjà connu. Les pratiquants les plus jeunes apprennent non seulement des techniques, mais aussi ce qu’un représentant de leur école est supposé savoir faire. Une caractéristique d’abord attribuée de l’extérieur peut ainsi devenir une attente interne, puis contribuer à renforcer ce qu’elle ne faisait, à l’origine, que décrire.

À partir de là, la différenciation technique ne peut plus être séparée de la différenciation sociale. Les écoles ne deviennent pas distinctes uniquement parce que leurs membres utilisent certaines techniques avec une fréquence différente. Elles le deviennent aussi parce que ces choix sont associés à des professeurs, à des lieux, à des filiations et à des réputations. Une variation dans la pratique change de portée lorsqu’elle peut être reconnue, attribuée à un groupe et transmise comme l’une de ses caractéristiques.

Toutes les variations ne franchissent cependant pas ce seuil. Certaines restent attachées à l’expérience d’un combattant et disparaissent avec lui. D’autres se maintiennent dans une académie sans être remarquées au-delà de ses membres. D’autres encore se fondent dans des transformations plus générales de la pratique. Pour qu’une singularité participe durablement à la différenciation d’une école, elle doit être assez stable pour être transmise, assez présente pour orienter l’apprentissage et assez visible pour être reconnue par ceux qui n’appartiennent pas directement au groupe.

Or cette reconnaissance ne se distribue pas également. Toutes les académies ne disposent ni des mêmes réseaux, ni du même accès aux rencontres, ni de la même proximité avec les journalistes ou les institutions. Certaines évoluent dans des milieux qui leur donnent davantage d’occasions de faire connaître leurs combattants. D’autres restent moins visibles malgré une activité durable. Le nom de certains groupes circule alors beaucoup plus largement que celui d’écoles dont les pratiques ont pourtant participé au même paysage.

Cette inégalité impose de distinguer la visibilité documentaire de l’importance historique. La fréquence des mentions dans la presse constitue une information précieuse, mais elle ne mesure pas directement l’ensemble des activités. Une école très présente dans les journaux n’est pas nécessairement la seule à former des pratiquants ou à transformer les manières de combattre. À l’inverse, l’existence de groupes moins documentés ne permet pas de leur attribuer automatiquement une influence comparable. Leur rôle doit être établi à partir de leur durée, de leurs élèves, de leurs successeurs, de leurs confrontations et, autant que les sources le permettent, de la circulation effective de leurs enseignements.

Cette asymétrie pèse également sur la mémoire de la pratique. Certaines écoles disposent de davantage de moyens pour conserver leurs archives, diffuser leur généalogie ou faire reconnaître leur interprétation du passé. Elles peuvent ainsi associer plus durablement leur nom à des transformations auxquelles d’autres groupes ont parfois aussi contribué. L’histoire transmise aux générations suivantes ne retient donc pas nécessairement tous les acteurs avec la même précision. Elle porte la trace des différences de visibilité, de continuité organisationnelle et de capacité à faire circuler un récit.

Les noms employés pour désigner les pratiques doivent, pour cette raison, être étudiés avec la même prudence que les techniques elles-mêmes. Les termes présents dans les journaux, les académies ou les institutions ne correspondent pas toujours à des catégories parfaitement définies. Leur sens varie avec le moment, le contexte et le public auquel ils s’adressent. Un même professeur peut employer plusieurs désignations pour présenter son enseignement. Un journaliste peut réunir sous un terme unique des pratiques que leurs spécialistes distinguent davantage. À l’inverse, des appellations différentes peuvent parfois recouvrir des activités très proches.

Projeter sur cette période les frontières devenues familières par la suite conduirait donc à figer trop tôt un paysage encore mobile. Les relations entre jiu-jitsu, judo, lutte, défense personnelle et différentes formes de combat professionnel ne peuvent être supposées à partir des classifications contemporaines. Ces distinctions font précisément partie de ce qui est en train de se transformer. Au fil du temps, certaines pratiques deviennent davantage associées à un groupe, d’autres cessent d’occuper une place centrale dans sa représentation publique, tandis que certaines filiations sont progressivement présentées comme plus structurantes que d’autres.

La formation d’une identité passe dès lors par un travail de délimitation. Pour qu’un ensemble de pratiques puisse être reconnu comme distinct, il ne suffit pas que ses membres partagent certaines techniques. Il faut aussi que des frontières deviennent assez intelligibles pour distinguer ce qui relève du groupe de ce qui est attribué à d’autres traditions. Ces frontières peuvent s’appuyer sur les manières de combattre, les règles, les modes d’entraînement, les affiliations institutionnelles, les filiations revendiquées ou les récits d’origine. Elles gagnent en stabilité lorsque plusieurs de ces dimensions commencent à converger.

Cette convergence ne produit pourtant jamais une homogénéité parfaite. Des écoles peuvent être reconnues comme appartenant à un même ensemble tout en conservant des conceptions différentes du combat et de l’enseignement. Elles peuvent s’opposer sur les règles, revendiquer des filiations concurrentes et accorder une importance très différente aux mêmes situations. L’apparition d’une identité collective ne correspond donc pas à la disparition des écarts. Elle transforme plutôt la manière dont ceux-ci sont interprétés.

Tant que deux groupes appartiennent à des univers qui ne se rencontrent presque jamais, leurs différences n’ont pas besoin d’être définies les unes par rapport aux autres. Lorsqu’ils commencent à s’affronter, à négocier des conditions communes, à commenter leurs résultats et à revendiquer certaines références comparables, leurs divergences changent de nature. Elles deviennent les variations et les oppositions de groupes qui se reconnaissent suffisamment pour se situer dans un même espace.

La rivalité contribue ainsi, paradoxalement, à produire ce qu’elle semble diviser. Affirmer qu’une école possède une méthode plus efficace, qu’elle maîtrise mieux une phase du combat ou qu’elle peut revendiquer une filiation plus légitime suppose déjà que les autres soient considérées comme des concurrentes pertinentes. La controverse et la compétition ne sont donc pas seulement des signes de séparation. Elles participent à la constitution du domaine commun dans lequel les écoles cherchent précisément à se distinguer.

À mesure que ces relations se densifient, les académies connaissent mieux leurs rivales, suivent leurs résultats et commencent à anticiper les qualités de leurs représentants. Les élèves circulent parfois d’un groupe à l’autre. Les récits de combats franchissent les frontières locales. Une rencontre organisée dans une ville peut affecter ailleurs la réputation d’un professeur. L’espace de la pratique s’étend alors bien au-delà des salles dans lesquelles elle est quotidiennement enseignée.

La presse joue ici un rôle important sans jamais constituer un miroir neutre. Elle rend accessibles des confrontations auxquelles la plupart des lecteurs n’ont pas assisté, associe les combattants à leurs professeurs, répète le nom des académies et transforme certains épisodes en références durables. En mettant en récit les oppositions, elle contribue à rendre intelligible un paysage qui serait autrement composé d’une multitude d’expériences locales.

Mais cette mise en visibilité sélectionne autant qu’elle informe. Les journaux privilégient les événements remarquables, les combattants déjà connus, les rivalités susceptibles d’attirer l’attention et les généalogies faciles à raconter. Le fonctionnement quotidien d’une académie, la formation progressive d’un instructeur ou la transformation lente d’une manière de travailler laissent beaucoup moins de traces. L’image publique de la pratique ne coïncide donc jamais exactement avec la diversité des expériences qui la produisent.

Cette distance devient particulièrement importante lorsque les générations suivantes commencent à raconter leur propre histoire. Elles n’héritent pas seulement d’un répertoire technique et du nom de leurs enseignants. Elles reçoivent aussi des combats exemplaires, des rivalités, des figures fondatrices et des explications sur ce qui rendrait leur école ou leur tradition particulière. À mesure qu’ils sont transmis, ces récits relient entre eux des événements que leurs contemporains n’avaient pas nécessairement perçus comme les éléments d’un même processus.

Certains épisodes acquièrent alors une importance qu’ils ne possédaient peut-être pas encore lorsqu’ils se sont produits. Un combat devient un moment fondateur. Une succession d’enseignants est reconstruite comme une filiation particulièrement cohérente. Une différence technique ancienne peut être relue comme la première manifestation d’une orientation qui n’était pas encore formulée comme telle. Le passé est ainsi ordonné à partir des formes que la tradition a prises par la suite.

Cette reconstruction ne doit pas être réduite à une falsification. Toute tradition entretient sa continuité en sélectionnant dans son histoire les événements capables d’expliquer ce qu’elle est devenue. L’analyse historique doit néanmoins maintenir la distance nécessaire pour distinguer les pratiques et les catégories disponibles à une époque donnée des significations que les générations suivantes leur ont attribuées. Ce qui devient fondateur rétrospectivement ne l’était pas nécessairement pour ceux qui l’ont vécu.

L’affirmation d’une identité peut dès lors être suivie sur plusieurs plans étroitement liés. Elle prend d’abord une dimension pratique lorsque certaines situations de combat sont approfondies avec une insistance particulière et transmises sur plusieurs générations. Elle devient relationnelle lorsque les écoles se rencontrent assez souvent pour comparer leurs résultats et reconnaître leurs différences. Elle acquiert une dimension réglementaire et institutionnelle lorsque des conditions plus stables rendent les performances comparables. Elle devient enfin narrative lorsque des combats, des professeurs et des lignées sont réunis dans des récits capables de donner une continuité à l’ensemble.

Aucun de ces niveaux ne suffit isolément, et aucun ne se stabilise nécessairement en même temps que les autres. Une orientation technique peut exister bien avant de recevoir une appellation distinctive. Une académie peut former plusieurs générations d’enseignants avant que ses représentants ne participent régulièrement aux mêmes formes de confrontation que leurs rivaux. Un nom peut se diffuser largement alors que les pratiques qu’il désigne demeurent encore très hétérogènes. Chercher l’instant précis où serait « né » le jiu-jitsu brésilien reviendrait donc à superposer artificiellement des transformations dont les rythmes restent différents.

Il paraît plus juste de rechercher le moment où ces processus commencent à se renforcer mutuellement. Des académies suffisamment stables forment leurs propres successeurs. Certaines situations sont approfondies sur plusieurs générations. Les confrontations donnent aux différences techniques une visibilité extérieure. Les règles fournissent des conditions dans lesquelles certaines performances deviennent comparables. Les résultats produisent des réputations qui circulent au-delà des salles. Les filiations assurent une continuité aux enseignements. Les récits réunissent enfin une partie de ces éléments dans une histoire susceptible d’être transmise.

C’est dans cette convergence que l’affirmation d’une tradition développée au Brésil devient véritablement intelligible. Elle ne suppose nullement la disparition des héritages japonais. Les techniques, les catégories et les filiations liées au Japon continuent d’informer les pratiques. Le changement se situe ailleurs. Les relations entre les académies implantées au Brésil deviennent assez nombreuses, assez régulières et assez durables pour constituer à leur tour une source de problèmes, de comparaisons et de transformations.

À partir de là, les évolutions ne dépendent plus seulement de ce qui a été reçu des générations précédentes ou importé d’autres espaces. Elles naissent aussi de la confrontation entre les groupes établis au Brésil, des difficultés qu’ils s’imposent mutuellement, des réponses qu’ils développent pour les résoudre et des critères par lesquels ils commencent à évaluer leurs performances. Les écoles ne cessent pas d’avoir une histoire japonaise. Elles commencent à construire entre elles une histoire brésilienne.

Cette distinction permet de préciser ce que peut signifier l’autonomisation relative d’une tradition. L’autonomie n’est ni l’absence d’influences extérieures ni une rupture avec les héritages antérieurs. Elle apparaît lorsqu’un espace de pratique devient capable de produire une part croissante des problèmes auxquels ses membres doivent répondre, des références à partir desquelles ils se situent et des transformations qui orienteront son développement ultérieur. Les liens avec le passé demeurent, mais ils ne suffisent plus à expliquer seuls ce qui change.

Cette évolution modifie également les sources de légitimité. Dans les premières phases d’implantation, l’autorité d’un professeur peut reposer largement sur son origine, les maîtres auxquels il est associé ou la réputation acquise avant son installation. Lorsque des pratiquants formés au Brésil deviennent eux-mêmes enseignants, que leurs élèves commencent à combattre et que plusieurs générations se succèdent, d’autres formes de reconnaissance apparaissent. La capacité à maintenir une école, à former des pratiquants reconnus ou à transmettre un enseignement suffisamment cohérent pour survivre à son premier détenteur devient à son tour une source d’autorité.

La transmission change alors d’échelle. Elle ne relie plus seulement un professeur à quelques élèves. Elle met en relation plusieurs générations d’enseignants, des académies rivales, des formes de confrontation, des critères de réussite, des réputations et des récits. La pratique peut précisément durer parce que son existence ne dépend plus entièrement d’une seule personne, d’un seul lieu ni même d’une seule lignée.

La formation du jiu-jitsu brésilien ne peut, dans ces conditions, être ramenée ni à l’invention d’un ensemble particulier de techniques ni au prolongement intact d’une filiation privilégiée. Elle résulte de transformations distribuées dont les effets finissent par se renforcer mutuellement. Des savoir-faire sont approfondis. Des écoles deviennent capables de les transmettre. Des adversaires extérieurs les mettent à l’épreuve. Des règles permettent de comparer certaines performances. Des résultats produisent des réputations. Des générations successives donnent enfin à ces expériences la continuité d’une histoire.

L’identité qui se forme à travers ce processus n’abolit pas la diversité des académies. Elle lui donne au contraire un cadre nouveau. Les désaccords portant sur les méthodes, les règles, les filiations ou les priorités techniques peuvent se poursuivre parce qu’il existe désormais un espace suffisamment commun pour qu’ils deviennent intelligibles. L’unité ne réside donc pas dans l’identité parfaite des pratiques, mais dans la capacité des groupes à reconnaître leurs différences comme appartenant à un monde désormais en partie partagé.

Cette identité n’est d’ailleurs jamais seulement le résultat des transformations passées. Une fois reconnue, elle devient à son tour capable d’orienter les pratiques. Lorsqu’une école ou une lignée se pense comme dépositaire de certaines qualités, ses membres peuvent chercher à les préserver, à les approfondir ou à les défendre contre d’autres interprétations. Les catégories élaborées pour décrire la pratique deviennent alors des ressources dont les générations suivantes se servent pour agir sur elle.

L’affirmation d’une identité ne clôt donc pas le processus étudié dans cette section. Elle en modifie les conditions. Dès lors que des pratiquants peuvent se reconnaître comme les héritiers d’une tradition distincte, ils ne répondent plus seulement aux problèmes immédiats de l’opposition. Ils agissent aussi à partir d’une représentation de ce qu’ils pensent devoir conserver, transmettre ou transformer.

La différenciation du jiu-jitsu au Brésil ne peut, dès lors, être située dans une technique particulière, une victoire décisive ou un moment fondateur unique. Elle se laisse mieux saisir lorsque des manières de combattre deviennent suffisamment stables pour être transmises, lorsque les écoles qui les développent entrent dans des relations assez régulières pour être comparées et lorsque ces relations produisent à leur tour des critères, des réputations et des récits capables de durer.

À mesure que ces processus convergent, les académies cessent d’être seulement des lieux séparés où se prolongent des enseignements issus d’histoires partiellement communes. Elles forment un réseau de relations dans lequel leurs représentants s’observent, s’affrontent, empruntent, répondent et apprennent à situer leurs propres choix par rapport à ceux des autres. Leurs méthodes demeurent diverses, leurs filiations discutées et leurs rythmes d’évolution inégaux, mais leurs différences acquièrent désormais leur signification à l’intérieur d’un même paysage historique.

C’est dans ce déplacement que réside l’une des transformations les plus importantes de la période. Les pratiques développées au Brésil ne cessent pas d’être liées aux héritages dont elles procèdent. Elles cessent cependant d’être définies uniquement par eux. Les relations construites entre les écoles deviennent assez denses pour produire leurs propres problèmes, leurs propres critères de distinction et leurs propres continuités.

Une tradition nouvelle ne se forme donc pas au moment où elle rompt avec son passé. Elle devient historiquement distincte lorsque ceux qui la transmettent disposent de suffisamment d’expériences partagées, de rivalités durables, de différences reconnues et de références communes pour devenir eux-mêmes les principaux producteurs de ses transformations. L’histoire du jiu-jitsu au Brésil ne se réduit alors plus à celle d’un héritage déplacé. Elle devient aussi celle d’un espace de pratique capable de produire, à partir de cet héritage, ses propres formes de continuité, de différenciation et de changement.

Photographie historique de cinq pratiquants de jiu-jitsu brésilien en kimono, membres de l’équipe d’Oswaldo Fadda, fondée à Rio de Janeiro en 1950. — Oswaldo Fadda et la diversification des écoles de jiu-jitsu au Brésil au milieu du XXe siècle. Photographie collective de pratiquants associés à l’Academia Fadda, fondée en 1950 à Bento Ribeiro, Rio de Janeiro. Cette archive témoigne de l’existence de réseaux d’enseignement indépendants des Gracie et de la pluralité des trajectoires ayant contribué à la formation du jiu-jitsu brésilien. Source : Graciemag, archives historiques consacrées à Oswaldo Fadda, « Oswaldo Fadda ». Photographie non datée, équipe fondée en janvier 1950.

Conclusion générale — Comment le jiu-jitsu s’est-il différencié au Brésil ?

Vers 1960, plusieurs écoles brésiliennes disposent déjà de professeurs, d’élèves avancés et de combattants capables de poursuivre leur activité au-delà de la présence du premier enseignant. Cette continuité marque l’une des transformations décisives de la période étudiée. Un enseignement ne dépend plus seulement de la réputation d’un individu, de ses engagements professionnels ou de quelques confrontations publiques. Il peut désormais se maintenir dans un lieu, être confié à des élèves expérimentés, s’adapter à de nouveaux publics et continuer d’être représenté par des combattants qui n’ont parfois jamais rencontré les premiers enseignants japonais.

Cette capacité à durer ne suffit cependant pas, à elle seule, à expliquer l’émergence d’un jiu-jitsu progressivement distinct. D’autres groupes liés au judo transmettent eux aussi leurs enseignements sur plusieurs générations et accordent une place importante au combat au sol. La différenciation doit donc être recherchée dans l’articulation de plusieurs dynamiques : la sélection de certains problèmes de combat, l’organisation de leur apprentissage, la formation de successeurs, la consolidation de réputations collectives et, peu à peu, la revendication d’une autorité propre pour définir les conditions dans lesquelles la pratique doit être reconnue.

Ce mouvement n’est ni linéaire ni uniforme. Les pratiques ne se séparent pas d’abord pour recevoir ensuite des noms différents. Les appellations, les règles, les institutions, les appartenances et les manières de combattre évoluent ensemble, mais rarement au même rythme. Un professeur peut continuer à employer un vocabulaire ancien alors que son enseignement s’est déjà transformé. À l’inverse, un nom peut circuler avant qu’une frontière technique ou institutionnelle soit clairement établie. L’histoire du jiu-jitsu au Brésil ne peut donc être ramenée à l’identification d’un moment unique où une discipline nouvelle serait soudainement apparue.

Les académies associées aux Gracie rendent particulièrement visible cette transformation progressive. Les journaux de 1930 décrivent une académie dirigée par Donato Pires dos Reis, dans laquelle Carlos et George figurent parmi les enseignants. Cette configuration rappelle que les premières organisations ne correspondent pas encore au récit familial qui deviendra dominant par la suite. Les responsabilités demeurent distribuées entre plusieurs acteurs, les associations restent mouvantes et l’autorité pédagogique n’est pas entièrement concentrée autour d’un seul nom.

En 1948, le livre publié sous le nom de Carlos Gracie et la préface de Pongetti proposent une représentation différente. Ils rassemblent autour de la famille des activités, des valeurs et des compétences dont l’histoire antérieure apparaît plus composite. Ce déplacement ne relève pas seulement du récit. Il accompagne la consolidation d’une réputation grâce à laquelle le nom Gracie désigne de plus en plus un enseignement identifiable, même lorsque celui-ci est assuré par différents membres de la famille ou par des élèves qui lui sont associés.

Les témoignages ultérieurs de Flávio Behring ou de João Alberto Barreto montrent ensuite que des pratiquants extérieurs au noyau familial peuvent acquérir suffisamment d’expérience pour conduire des séances, former de nouveaux élèves et représenter l’enseignement reçu. La continuité de l’école repose alors de moins en moins sur la présence directe de ses fondateurs. Elle dépend davantage de sa capacité à produire des successeurs qui reconnaissent une même filiation tout en assumant concrètement les fonctions d’enseignement.

Cette transformation organisationnelle est décisive, mais elle ne doit pas être confondue avec l’origine des techniques pratiquées. Les savoir-faire approfondis dans les écoles brésiliennes possèdent une histoire largement antérieure à leur implantation. Les traditions japonaises avaient depuis longtemps développé des moyens de faire chuter, de maintenir, d’étrangler ou de contraindre les articulations d’un adversaire. Dans certaines écoles anciennes, ces actions s’inscrivaient dans des situations de capture où la présence possible d’armes modifiait leur fonction, leur enchaînement et les risques auxquels elles répondaient (Tōdō et Niide, 1996).

Au début du XXe siècle, les ouvrages de Miyake et Tani puis d’Arima montrent également que le combat depuis le dessous, les renversements, les immobilisations et les transitions entre différentes configurations de sol appartiennent déjà aux ressources décrites dans les publications consacrées au jūjutsu et au judo (1906, 1908). Ces documents ne permettent pas de reconstruire avec précision ce qui se pratiquait dans toutes les salles, mais ils suffisent à écarter une lecture selon laquelle les académies brésiliennes auraient inventé ex nihilo les principales possibilités du combat au sol.

La question historique doit donc être déplacée. Il ne s’agit pas seulement de savoir où une technique apparaît pour la première fois. Une position peut être connue dans plusieurs traditions sans y occuper la même place ni répondre aux mêmes problèmes. Ce qui distingue progressivement une école tient aussi au temps qu’elle consacre à certaines situations, aux formes de résistance qu’elle autorise, aux transitions qu’elle encourage et aux critères à partir desquels elle reconnaît une action comme réussie.

Cette distinction est essentielle pour comprendre le ne-waza. Pendant que certains enseignants japonais travaillent à l’étranger, d’autres groupes poursuivent au Japon l’exploration du combat au sol. Les milieux Kōsen approfondissent certaines possibilités dans des compétitions dont les règles, les durées et les conditions d’engagement font elles-mêmes l’objet de négociations. Les travaux de Nakajima et d’Ōkubo montrent ainsi que la place du ne-waza se construit dans des institutions particulières, à travers des choix concernant les règles, les rencontres et l’organisation de l’entraînement (2008, 2013, 2014).

Cette chronologie interdit d’opposer simplement un Japon qui aurait abandonné le combat au sol à un Brésil qui l’aurait redécouvert. Les deux espaces connaissent simultanément des transformations. Ce qui change, ce sont les contextes dans lesquels certaines ressources sont approfondies, les finalités qui leur sont attribuées et les organisations qui assurent leur transmission. Les pratiques brésiliennes doivent donc être comprises comme l’une des branches d’un ensemble plus large de transformations du combat au sol, et non comme la conséquence d’une rupture complète survenue auparavant au Japon.

Au Brésil, ces savoir-faire rencontrent en outre un espace déjà structuré par d’autres traditions de combat. Les professeurs circulent entre spectacles, institutions militaires, cours privés, démonstrations et défis publics. Ils côtoient des boxeurs, des lutteurs et des capoeiristes qui défendent eux aussi leurs méthodes, recherchent des élèves et cherchent parfois à obtenir une reconnaissance institutionnelle.

Le projet de capoeira réglée de Burlamaqui en 1928 rappelle que les entreprises de codification ne concernent pas seulement les pratiques d’origine japonaise. La préparation d’Omori avec Yano rapportée en 1935 et la publication militaire de Nogueira en 1941 montrent également que les savoir-faire liés au judo et au jūjutsu circulent par plusieurs voies. Les académies Gracie se développent ainsi dans un milieu plus vaste d’initiatives, de rivalités et de collaborations, où plusieurs acteurs cherchent simultanément à stabiliser leurs enseignements, attirer des élèves et faire reconnaître leurs compétences.

Dans cet environnement, les confrontations publiques jouent un rôle particulier. Elles ne suffisent pas à définir le contenu d’une école, mais elles obligent ses représentants à rendre plus explicites les critères selon lesquels ils souhaitent que leur compétence soit reconnue. Pour qu’une rencontre ait lieu, les adversaires doivent s’accorder sur des conditions précises : tenue, prises autorisées, possibilité de frapper, durée, interruptions et critères de victoire. Chacune de ces décisions modifie les possibilités offertes aux combattants et la valeur attribuée aux actions qu’ils réalisent.

Les rencontres de George Gracie et Yano montrent combien cette question peut devenir décisive. Résister après une chute, poursuivre l’action au sol ou rechercher le contrôle depuis une position inférieure n’a pas la même signification selon les règles retenues et les attentes des acteurs. Une confrontation ne met donc pas seulement deux pratiquants à l’épreuve. Elle confronte également des manières de définir ce qui doit compter comme avantage, domination ou victoire.

Les règles possèdent, en ce sens, une fonction productive. Elles ne se contentent pas d’interdire certaines actions. Elles rendent certains problèmes plus fréquents et accordent davantage de valeur aux solutions qui permettent de les résoudre. Lorsque des conditions similaires se répètent, elles peuvent réorganiser l’entraînement lui-même. Les difficultés rencontrées dans les combats deviennent alors des objets d’apprentissage, tandis que certaines réponses reçoivent davantage d’attention parce qu’elles correspondent aux situations jugées décisives.

La rencontre entre Hélio Gracie et Masahiko Kimura en 1951 rappelle toutefois que le combat au sol demeure également une composante majeure de certains milieux japonais. La victoire de Kimura constitue précisément un obstacle aux récits trop simples de la différenciation brésilienne. Elle montre que des combattants appartenant à des traditions qui commencent à être identifiées différemment peuvent encore partager un vaste ensemble de ressources techniques.

La séparation des pratiques ne correspond donc pas immédiatement à une séparation des savoir-faire. Deux groupes peuvent employer des techniques proches tout en les intégrant progressivement à des systèmes différents de compétition, de transmission et de légitimité. À l’inverse, des écoles réunies sous une même appellation peuvent conserver des orientations pédagogiques sensiblement différentes.

La défaite d’Hélio contre Waldemar Santana, puis l’engagement de Carlson, révèlent une autre transformation. La continuité du groupe ne dépend plus d’un seul représentant. Un combattant peut perdre ou se retirer sans que l’activité collective disparaisse. Un autre prend sa place et poursuit les rivalités sous le même nom. Les conditions des confrontations peuvent également évoluer, comme lors de l’épreuve annoncée sans frappes entre Carlson et Santana (Cairus, 2012, 2020 ; Lise, Santos et Capraro, 2014).

Cette capacité à remplacer les représentants constitue un indicateur important de stabilisation. Le groupe survit à ceux qui l’ont rendu visible. Il possède suffisamment d’élèves, de partenaires, de savoir-faire partagés et de reconnaissance pour continuer à préparer de nouveaux combattants. La tradition devient alors plus durable que la trajectoire individuelle de celui qui l’incarne temporairement.

Les défis ne représentent cependant qu’une partie de la vie des académies. La majorité des élèves ne se prépare pas à ces confrontations. Les sources montrent des publics dont les attentes relèvent aussi de la défense personnelle, de l’exercice physique ou de la recherche d’une compétence corporelle adaptée à leur condition. Pongetti décrit ainsi, chez Hélio, des pratiquants âgés auxquels un travail modéré permet de participer à l’enseignement.

Cette diversification des publics transforme la pédagogie. Préparer un combattant à une confrontation publique et permettre à un débutant peu entraîné d’acquérir progressivement des compétences ne supposent pas exactement les mêmes dispositifs. Le dosage de la résistance, le choix des partenaires, la nature des corrections et l’organisation de la progression prennent une importance croissante à mesure que l’enseignement accueille des pratiquants aux objectifs différents.

Le livre de Carlos Gracie de 1948 montre également que l’ambition de l’école dépasse le seul apprentissage de procédés de combat. La défense personnelle y est associée à une préparation corporelle et morale dont le vocabulaire porte la marque de son époque. Ces prescriptions ne décrivent pas nécessairement le contenu effectif de chaque séance, mais elles témoignent de la volonté de donner à l’enseignement une signification plus large et de définir les qualités que sa pratique est supposée développer.

L’innovation historique d’une école ne réside donc pas uniquement dans les techniques qu’elle emploie. Elle tient aussi à la manière dont elle organise leur apprentissage. Des procédés anciens peuvent acquérir une fonction nouvelle lorsqu’ils sont enseignés à d’autres publics, intégrés à une progression différente ou travaillés sous des formes d’opposition particulières.

Cette dimension reste pourtant plus difficile à saisir dans les archives que les grands combats. Les journaux décrivent volontiers un défi, beaucoup moins une séance ordinaire. Les manuels sélectionnent ce que leurs auteurs souhaitent transmettre par l’écrit. Les témoignages rétrospectifs reconstruisent plusieurs décennies depuis le point de vue de ceux qui les racontent. Une part importante de la transformation demeure ainsi moins visible : celle qui se produit dans la répétition quotidienne des exercices et dans les échanges entre partenaires.

Cette asymétrie documentaire invite à la prudence. L’abondance des récits consacrés aux confrontations ne signifie pas nécessairement que celles-ci constituent le principal moteur de l’évolution technique. Elles sont surtout mieux conservées dans les sources. Une part essentielle des transformations peut se produire dans les milliers d’heures de pratique au cours desquelles les élèves expérimentent, corrigent, combinent et stabilisent leurs manières de combattre.

C’est également dans ce travail ordinaire que se forme une nouvelle génération d’enseignants. La transmission ne consiste pas seulement à reproduire des gestes. Elle suppose d’apprendre à reconnaître une difficulté, à corriger un partenaire, à doser une opposition, à choisir une situation d’exercice et à apprécier les progrès d’un élève. Lorsqu’une école parvient à transmettre ces capacités, elle ne reproduit plus seulement un répertoire. Elle reproduit les conditions qui permettront à ce répertoire de continuer à évoluer.

Cette capacité n’est cependant pas propre aux Gracie. Les trajectoires d’Ogawa et des milieux de Campinas montrent que le judo peut lui aussi produire des groupes durables, former des successeurs et maintenir un travail important au sol (Nunes et Rubio, 2012 ; Borges et Maçaneiro, 2023). Ce constat oblige à distinguer plusieurs phénomènes que les récits ultérieurs ont parfois tendance à réunir.

La spécialisation technique ne constitue pas encore une différenciation disciplinaire. Une école peut consacrer davantage de temps au sol tout en continuant à se reconnaître dans le judo. La transmission intergénérationnelle ne suffit pas davantage : un groupe peut former ses successeurs sans revendiquer une discipline autonome. Même l’emploi d’un nom distinct ne prouve pas qu’une frontière institutionnelle stable existe déjà.

La différenciation devient plus profonde lorsque ces dimensions commencent à se renforcer mutuellement. Une orientation particulière de l’entraînement s’associe alors à des filiations reconnues, à des formes de compétition, à des catégories de pratiquants et à des autorités progressivement distinctes. Les différences cessent d’être de simples variantes à l’intérieur d’un espace partagé pour devenir des arguments en faveur d’une appartenance propre.

Les controverses des années 1950 rendent cette évolution particulièrement visible. Défendre un jiu-jitsu présenté comme national ou rattacher la représentation brésilienne aux instances internationales du judo engage davantage qu’une différence de vocabulaire. Les acteurs discutent de celui qui peut parler au nom d’une pratique, organiser ses compétitions, reconnaître les grades, représenter le pays et décider des règles selon lesquelles les compétences doivent être évaluées (Maçaneiro, 2024).

La différenciation possède ainsi une dimension institutionnelle et politique, au sens organisationnel du terme. Elle concerne la distribution de l’autorité. Lorsque plusieurs groupes ne reconnaissent plus entièrement les mêmes instances pour établir la compétence d’un pratiquant, une frontière commence à se former, même si leurs répertoires techniques demeurent largement apparentés.

Cette distinction permet également de ne pas confondre différenciation, sportivisation, standardisation et institutionnalisation. La sportivisation concerne le développement d’épreuves répétables et de critères permettant de comparer les performances. La standardisation tend à rendre les règles, les catégories et certains repères plus communs. L’institutionnalisation donne à ces choix des organisations capables de les maintenir dans le temps. La différenciation disciplinaire désigne un processus plus large, par lequel une communauté commence à reconnaître ses propres acteurs, ses propres filiations et ses propres autorités.

Ces processus peuvent se renforcer mutuellement sans progresser au même rythme. Une école peut se spécialiser techniquement avant d’être institutionnellement autonome. Une identité peut être revendiquée alors que les règles restent variables. Une fédération peut unifier certaines épreuves sans homogénéiser immédiatement les contenus enseignés. Cette désynchronisation explique pourquoi il est si difficile de fixer une date unique à la naissance du jiu-jitsu brésilien.

Avant 1960, les sources rendent ainsi plus clairement visibles plusieurs traditions d’école qu’une discipline totalement unifiée. Les académies possèdent déjà des lignées, des représentants, des méthodes et des réputations capables de se prolonger dans le temps. Elles partagent cependant encore de nombreuses ressources avec le judo et conservent entre elles des différences qu’aucune autorité commune n’organise entièrement.

Il serait donc anachronique de projeter sur les années 1930 ou 1940 la cohérence que la discipline acquiert plus tard. Les acteurs ne travaillent pas nécessairement à produire le « jiu-jitsu brésilien » tel qu’il sera reconnu par les générations suivantes. Ils cherchent d’abord à répondre à des problèmes immédiats : trouver des élèves, maintenir une école, préparer un combattant, négocier une rencontre, préserver une réputation ou former quelqu’un capable de prendre le relais.

Les conséquences de ces choix peuvent dépasser largement leurs intentions. Une adaptation conçue pour un adversaire particulier peut rester dans l’entraînement. Une manière d’organiser les cours peut être reproduite par des élèves devenus professeurs. Une appellation utilisée dans une controverse locale peut ensuite acquérir une portée plus générale. La tradition se constitue ainsi à partir de décisions dont les acteurs ne maîtrisent pas nécessairement les effets à long terme.

Cette absence de trajectoire prédéterminée est essentielle. Le jiu-jitsu brésilien n’existe pas dès les premières décennies du siècle comme une discipline qui attendrait simplement de recevoir son nom définitif. Plusieurs devenirs restent possibles. Certaines écoles disparaissent, d’autres se rapprochent du judo, certaines lignées perdent leur visibilité tandis que d’autres se développent. Les formes qui se stabilisent doivent donc être expliquées par les conditions qui leur permettent de durer, et non par leur succès ultérieur.

La fédération de Guanabara en 1967 peut être comprise dans cette perspective. Elle ne crée pas ex nihilo les pratiques qu’elle rassemble. Les professeurs qui y participent disposent déjà de leurs élèves, de leurs réputations, de leurs lignées et de conceptions du combat élaborées pendant plusieurs décennies. L’institution introduit néanmoins un changement d’échelle : des écoles jusque-là principalement organisées autour de leurs propres réseaux disposent désormais d’un cadre plus explicite pour comparer leurs pratiquants et négocier des règles communes.

Cette institutionnalisation transforme à son tour les pratiques qu’elle rassemble. Lorsque les compétitions deviennent plus régulières, les écoles connaissent mieux les conditions dans lesquelles leurs élèves seront évalués. Les problèmes produits par les règles peuvent alors être intégrés plus systématiquement à l’entraînement. Les solutions efficaces circulent, les stratégies adverses sont observées et certaines différences locales se réduisent tandis que d’autres deviennent plus visibles.

L’institution ne vient donc pas simplement enregistrer une pratique déjà achevée. Elle contribue à la transformer. Les règles orientent l’entraînement, tandis que les évolutions produites dans les salles peuvent conduire les organisateurs à les ajuster à leur tour. La relation entre pratique et institution demeure ainsi dynamique et réciproque.

La question initiale peut dès lors être reformulée. Demander comment le jiu-jitsu s’est différencié au Brésil ne revient pas à chercher le moment où une pratique japonaise serait devenue brésilienne. Il s’agit de comprendre comment des savoir-faire issus de plusieurs circulations ont été progressivement intégrés à des organisations capables de les sélectionner, de les approfondir, de les transmettre et de leur donner une légitimité propre.

Le caractère brésilien de cette tradition ne suppose donc pas l’effacement de ses héritages japonais. Il correspond plutôt à un déplacement progressif du centre de reproduction de la pratique. À mesure que des élèves formés au Brésil deviennent eux-mêmes professeurs, combattants, organisateurs et arbitres, la continuité de l’enseignement dépend de moins en moins de nouvelles arrivées venues du Japon. Les réseaux locaux acquièrent la capacité de produire leurs propres générations de pratiquants et de décider d’une part croissante des conditions dans lesquelles leurs compétences sont reconnues.

Ce déplacement ne signifie pas une indépendance absolue. Les échanges avec le judo se poursuivent, les techniques continuent de circuler et les acteurs restent insérés dans des réseaux plus vastes. Une tradition peut devenir suffisamment autonome pour se reproduire elle-même tout en continuant à emprunter, comparer et transformer ce qui lui vient de l’extérieur.

La différenciation apparaît ainsi comme un processus fondamentalement relationnel. Les écoles découvrent et précisent ce qui les distingue en rencontrant des adversaires, en négociant des règles et en défendant leurs choix face à des traditions voisines. Leur singularité ne se forme pas dans l’isolement. Elle prend corps dans les confrontations, les collaborations et les controverses qui les obligent progressivement à définir ce qu’elles considèrent comme essentiel.

Trois transformations peuvent finalement être distinguées. La première concerne les savoir-faire : certaines situations sont davantage travaillées et certaines solutions deviennent particulièrement familières. La deuxième concerne la transmission : les écoles développent les moyens de reproduire ces compétences au-delà de la première génération. La troisième concerne la légitimité : les groupes revendiquent progressivement le droit de reconnaître leurs propres professeurs, leurs propres épreuves et leurs propres critères de réussite.

Ces trois niveaux ne progressent pas nécessairement ensemble. Une innovation technique peut rester confinée à une académie. Une école peut durer sans revendiquer une discipline distincte. Une identité peut être affirmée avant que ses pratiques soient standardisées. C’est leur articulation progressive qui donne à la différenciation sa profondeur historique.

Vers 1960, cette articulation est déjà suffisamment avancée pour que plusieurs traditions brésiliennes disposent d’une autonomie réelle, mais elle reste inachevée. Les frontières avec le judo demeurent poreuses, les appellations varient encore et les différences entre académies restent importantes. Les décennies suivantes donneront à ces transformations des formes plus explicites à travers les fédérations, les compétitions et, plus tard, la diffusion internationale.

L’histoire antérieure demeure pourtant décisive, car ces institutions ne rencontrent pas des pratiquants interchangeables. Elles rassemblent des écoles qui ont déjà accumulé plusieurs décennies d’expériences, de rivalités et de transmissions. Les règles communes n’organisent pas une matière informe. Elles réordonnent des traditions déjà constituées.

Le jiu-jitsu s’est donc différencié au Brésil moins par rupture que par accumulation et recomposition. Les héritages japonais ont fourni une part essentielle des ressources techniques. Les contextes brésiliens leur ont donné de nouveaux publics, de nouvelles confrontations et de nouveaux usages. Les académies ont transformé certaines adaptations en habitudes transmissibles. Les rivalités ont conduit les groupes à préciser leurs critères de réussite. Les controverses institutionnelles ont ensuite déplacé une partie de la question de l’efficacité vers celle de l’autorité légitime pour définir la pratique.

Aucun de ces processus ne suffit isolément. Leur combinaison explique pourquoi des ressources longtemps partagées avec le judo peuvent progressivement soutenir une tradition identifiée autrement. La singularité ne repose pas nécessairement sur l’existence de techniques exclusives. Elle peut résulter de la manière particulière dont une communauté sélectionne, combine, approfondit et transmet des techniques appartenant à une histoire plus large.

<strong>Le jiu-jitsu devient ainsi progressivement brésilien non lorsque ses techniques cessent d’avoir une histoire japonaise, mais lorsque leur sélection, leur approfondissement, leur transmission et leur légitimation peuvent être assurés durablement par des réseaux implantés au Brésil.</strong>

À partir de ce moment, chaque génération ne reçoit plus directement un ensemble de savoir-faire japonais qu’elle adapterait pour la première fois. Elle reçoit déjà le résultat des transformations opérées par les générations précédentes. Elle apprend des positions dont la place dans l’entraînement a été sélectionnée, des enchaînements approfondis dans certaines écoles, des critères de réussite façonnés par des confrontations antérieures et des manières d’enseigner progressivement stabilisées.

La tradition commence alors à produire sa propre histoire. Les pratiquants peuvent se référer à des professeurs formés au Brésil, à des combats locaux, à des académies reconnues et à des filiations comprenant déjà plusieurs générations. Ce passé devient lui-même une ressource de légitimation, même lorsqu’il est simplifié, réorganisé ou transformé par les récits ultérieurs.

La formation du jiu-jitsu brésilien apparaît ainsi moins comme l’histoire d’une invention que comme celle d’une <strong>autonomisation relative</strong>. Relative, parce que les échanges avec les traditions voisines ne disparaissent jamais complètement. Autonomisation, parce que les écoles acquièrent progressivement les moyens de former leurs propres professeurs, d’organiser leurs propres épreuves, de reconnaître leurs propres compétences et de transmettre un répertoire déjà transformé par plusieurs décennies de pratique au Brésil.

La frontière disciplinaire ne constitue donc pas le point de départ de cette histoire. Elle en est l’un des résultats provisoires. Elle se construit lorsque des différences techniques, pédagogiques et institutionnelles deviennent suffisamment durables pour organiser des parcours distincts. Elle peut ensuite continuer à se déplacer avec les règles, les publics, les institutions et les innovations des pratiquants.

Comprendre cette formation impose finalement de conserver ensemble ce que les récits rétrospectifs tendent souvent à séparer : les continuités et les ruptures, les héritages japonais et les transformations brésiliennes, les choix des combattants et ceux des organisations, les gestes accomplis dans l’entraînement et les autorités qui décident de leur valeur. C’est dans leur articulation, bien davantage que dans la recherche d’une origine unique, que se trouve l’histoire de la différenciation du jiu-jitsu au Brésil.

Photographie ancienne d'un combat de jiu-jitsu au sol sur un ring au Brésil, attribuée à une confrontation entre George Gracie et Orlando Américo, dit Dudu, en 1934. — Combat au sol lors d’une confrontation publique de jiu-jitsu au Brésil, attribuée à George Gracie et Orlando Américo da Silva, dit Dudu, en 1934. Cette photographie illustre la place des défis interstyles dans le développement du jiu-jitsu brésilien. Source : Graciemag, archives historiques, « George Gracie — O Gato Ruivo ». Identification et datation à confirmer. Image restaurée numériquement avec assistance de l’intelligence artificielle, comprenant une reconstitution interprétative de certains détails.

FAQ — La formation du jiu-jitsu brésilien

Le combat au sol existait-il avant la création du judo ?

Oui. Le combat au sol ne naît ni avec le judo ni, plus tard, avec le jiu-jitsu brésilien. Plusieurs écoles japonaises antérieures au Kodokan enseignaient déjà des mises à terre, des immobilisations, des étranglements et des contraintes articulaires appliquées depuis des positions basses ou une fois l’adversaire amené au sol.

Ces procédés appartenaient cependant à des systèmes techniques dont les finalités pouvaient être très éloignées de celles du combat sportif moderne. Une immobilisation pouvait servir à maintenir un adversaire pendant une capture, à contrôler un membre susceptible d’atteindre une arme ou à poursuivre au sol une action commencée debout. Une position qui paraît familière au pratiquant contemporain ne remplissait donc pas nécessairement la fonction qu’il lui attribue aujourd’hui.

Les sources disponibles donnent accès à ces pratiques par des voies différentes. Tōdō et Niide étudient le développement de la Takenouchi-ryū (1996), tandis que Kiryū, Murata et Tōdō analysent un manuscrit de Kitō-ryū daté de 1836 (2012). Le traité de Tenjin Shin’yō-ryū publié par Yoshida et Iso en 1893 fournit également des descriptions techniques précises. Ces documents permettent d’établir l’ancienneté de nombreux procédés, mais ils disent beaucoup moins du temps qui leur était consacré, de la fréquence avec laquelle ils étaient travaillés contre une opposition réelle ou de leur importance relative dans l’ensemble de la formation.

Cette distinction évite de lire les documents anciens à travers les catégories du jiu-jitsu actuel. La présence d’une technique dans un corpus n’indique pas à elle seule qu’elle occupait une place centrale dans l’entraînement. De même, une posture agenouillée peut simplement constituer le point de départ d’une forme codifiée, sans annoncer un échange prolongé comparable au combat au sol contemporain. Ce sont donc les usages, les exercices et les situations auxquelles un geste appartient qui permettent d’en comprendre la portée historique.

Quelle place le ne-waza occupait-il dans le judo japonais ?

Le ne-waza appartient pleinement au judo ancien, mais son importance varie selon les périodes, les institutions et les groupes de pratiquants. Dès les premières décennies du Kodokan, les sources documentent des immobilisations, des étranglements, des contraintes articulaires et différentes formes de défense au sol. Arima en propose encore, en 1908, une présentation détaillée au sein d’un enseignement qui comprend également les projections (p. 86–108).

L’enjeu n’est donc pas de savoir si le sol existait dans le judo, mais de déterminer la place qu’il prenait selon les milieux, les règles et les conditions d’entraînement. Certains groupes scolaires et universitaires vont progressivement lui consacrer davantage de temps, et cette évolution transforme peu à peu les problèmes auxquels leurs pratiquants sont confrontés.

Lorsque les échanges se prolongent au sol, les contrôles doivent devenir plus précis, les défenses s’affinent et les retournements ou les enchaînements prennent une importance nouvelle. Un domaine technique peut ainsi se développer sans supposer l’apparition continuelle de procédés entièrement nouveaux. La répétition de situations semblables face à des partenaires qui progressent suffit à faire apparaître de nouvelles difficultés, puis des réponses de plus en plus spécialisées.

Les travaux de Nakajima permettent de suivre les controverses relatives à la place du sol et aux conditions d’accès au ne-waza (2013, 2014). L’étude d’Ōkubo montre, de son côté, combien cet approfondissement dépend aussi de l’organisation concrète de l’entraînement, du temps disponible et de la régularité des partenaires (2008).

Comparer le Japon et le Brésil demande donc davantage qu’un inventaire des techniques. Ce sont aussi les conditions dans lesquelles certains groupes ont pu reprendre durablement les mêmes situations qui permettent de comprendre pourquoi le combat au sol a acquis, ici ou là, une importance particulière.

Quels rapports peut-on établir entre le Kōsen judo et le jiu-jitsu brésilien ?

Le Kōsen judo et certaines écoles brésiliennes présentent des ressemblances importantes dans la manière de prolonger le combat après la chute, de travailler depuis la position inférieure et d’enchaîner les contrôles, les retournements et les soumissions. Ces proximités sont historiquement intéressantes, mais elles ne suffisent pas à établir une filiation directe.

La chronologie impose déjà une première réserve. Maeda quitte le Japon en 1904, soit avant le tournoi universitaire de Kyoto de 1914 souvent associé à l’affirmation du Kōsen judo. Les savoir-faire qu’il emporte appartiennent donc à une histoire du ne-waza déjà engagée avant que les circuits universitaires n’en approfondissent certaines orientations.

Plusieurs mécanismes peuvent dès lors produire des ressemblances. Certaines peuvent venir d’un héritage japonais commun plus ancien. D’autres peuvent résulter d’un développement parallèle face à des problèmes semblables. D’autres encore peuvent correspondre à des transmissions ultérieures entre enseignants, élèves ou réseaux, à condition que l’on puisse en retrouver les relais.

Le manuscrit de Campinas de 1950 conserve des références à Oda, mais il ne suffit pas à établir une chaîne de transmission entre les milieux Kōsen et les Gracie (Borges et Maçaneiro, 2023). La proximité technique gagne une véritable portée historique lorsqu’elle peut être reliée à des personnes, à des déplacements, à des textes ou à des collaborations identifiables.

Le Kōsen reste pourtant essentiel à la comparaison. Il montre qu’un approfondissement considérable du combat au sol pouvait se développer durablement à l’intérieur même du judo. Il devient alors difficile d’opposer un judo japonais essentiellement tourné vers les projections à un jiu-jitsu brésilien qui aurait, seul, fait du sol le centre de son développement.

Qu’ont apporté Carlos et Hélio Gracie à la formation du jiu-jitsu brésilien ?

Carlos et Hélio Gracie occupent une place majeure dans l’histoire du jiu-jitsu brésilien, mais leur contribution apparaît plus clairement lorsqu’on la distingue de l’invention technique au sens strict. Les sources antérieures montrent déjà l’existence d’immobilisations, d’étranglements, de clés articulaires, de défenses depuis le dos et de différentes formes de travail depuis la garde dans les traditions japonaises ou anglo-japonaises.

Leur importance tient donc moins à la création ex nihilo de ces procédés qu’à la manière dont certains d’entre eux ont été sélectionnés, approfondis, organisés et transmis au sein d’écoles capables de durer. Carlos contribue à structurer l’enseignement, à développer les académies et à formuler un projet éducatif dont son livre de 1948 constitue un témoignage important. Hélio joue de son côté un rôle déterminant comme enseignant et comme représentant de l’école dans des rencontres qui élargissent considérablement sa réputation.

Les adaptations qui lui sont attribuées doivent être replacées dans ce cadre. Certaines peuvent correspondre à des ajustements personnels, d’autres à un approfondissement de procédés déjà connus ou à une manière particulière de les présenter et de les enseigner. L’enjeu devient alors moins de savoir qui aurait créé une technique que de comprendre comment une solution a été retravaillée, dans quelles situations elle s’est révélée utile et pourquoi elle a fini par occuper une place privilégiée dans l’enseignement.

Cette approche déplace utilement la question de l’invention vers celle de la transformation. Une pratique peut changer profondément sans qu’une technique entièrement nouvelle apparaisse. Il suffit que certains problèmes soient davantage travaillés, que certaines réponses deviennent plus régulières et que leur transmission se poursuive assez longtemps pour modifier progressivement l’orientation de l’école.

Carlos et Hélio prennent ainsi place dans une histoire plus large, à laquelle participent également les autres membres de la famille Gracie, Donato Pires, les enseignants japonais, leurs élèves et les écoles concurrentes (Gracie, 1948, Lise et al., 2017, Cairus, 2012). Leur importance tient autant à la continuité qu’ils donnent à cet enseignement qu’à la visibilité qu’ils parviennent à lui acquérir.

Comment les défis et les règles ont-ils influencé les pratiques ?

Les règles ne dictent pas mécaniquement les techniques qu’un combattant doit employer, mais elles transforment les problèmes auxquels il doit apprendre à répondre. Lorsqu’une projection suffit à terminer l’épreuve, conserver l’équilibre et rester debout prennent une importance particulière. Lorsque la chute ouvre au contraire une nouvelle phase du combat, les positions au sol deviennent des situations qu’il faut savoir contrôler, prolonger ou renverser.

La présence ou l’absence de frappes modifie tout autant le sens des positions. Une posture relativement sûre dans un combat sans percussion peut devenir beaucoup plus risquée lorsque l’adversaire est autorisé à frapper. La tenue intervient de la même manière en ouvrant certaines saisies, en renforçant certains contrôles et en modifiant les possibilités de maintenir ou de réduire la distance.

La durée des rencontres, les interruptions, les critères de décision et les conditions du match nul contribuent eux aussi à donner une valeur différente aux actions. Une même position peut être intéressante parce qu’elle permet de marquer, de résister, d’éviter une défaite immédiate ou de préparer une soumission.

À mesure que certaines situations reviennent dans les rencontres, les écoles ont davantage de raisons de les préparer et de les approfondir. Cette relation reste toutefois difficile à établir à partir des seuls résultats publics. Les comptes rendus de combat montrent ce qui s’est produit devant les spectateurs, beaucoup moins ce qui était répété chaque semaine dans les académies.

Pour suivre le passage des règles vers l’entraînement, il faut donc croiser les rencontres avec les exercices, les témoignages d’élèves et les méthodes d’enseignement. Les sources étudiées montrent néanmoins que les conventions variables, les décisions aux points et la négociation des conditions de combat participent déjà à la définition des épreuves dans les années 1930, bien avant l’institutionnalisation fédérale de 1967 (Cairus, 2020, Lise, Santos et Capraro, 2014).

Pourquoi le combat au sol a-t-il pris une telle importance dans le jiu-jitsu brésilien ?

Aucune cause unique ne semble suffire à l’expliquer. L’importance croissante du combat au sol paraît plutôt résulter de la rencontre entre des règles qui permettent à l’action de se poursuivre après la chute, des groupes capables de travailler durablement ces situations et une réputation qui finit par valoriser certaines compétences.

Lorsque la chute ne met pas fin au combat, celui qui se retrouve dessous conserve des possibilités d’action. Il peut protéger une position, créer un espace, renverser son adversaire ou rechercher une soumission. La position inférieure cesse alors d’être seulement un désavantage à éviter pour devenir un problème technique dont les solutions peuvent être apprises, comparées et perfectionnées.

Les manuels de Miyake et Tani ainsi que celui d’Arima montrent que ces possibilités ne sont pas créées au Brésil (1906, 1908). Ce qui peut s’y transformer, en revanche, c’est la place qu’elles prennent dans l’entraînement et le degré auquel elles sont approfondies.

Lorsqu’un groupe revient régulièrement sur les mêmes situations, les partenaires apprennent à reconnaître plus tôt les attaques, à fermer les issues qui fonctionnaient auparavant et à opposer des défenses de plus en plus précises. Celui qui attaque doit alors préparer davantage son entrée, modifier son contrôle ou trouver une nouvelle suite. Chaque progrès produit ainsi de nouvelles difficultés pour les autres.

L’approfondissement du sol devient, de cette manière, cumulatif. Une génération ne reçoit pas seulement un répertoire de techniques. Elle hérite aussi de problèmes déjà travaillés, de défenses devenues familières et de réponses qu’il faut désormais dépasser. Les rencontres publiques peuvent encore renforcer cette dynamique lorsque la réputation d’une école dépend de la capacité de ses représentants à réussir dans ces situations.

Pour la période antérieure à 1960, les sources renseignent toutefois bien mieux les combats publics que la répartition exacte du temps d’entraînement. Rien ne permet donc de supposer que toutes les académies aient accordé au sol la même importance ou suivi le même rythme d’évolution.

Cette lecture permet enfin de replacer à sa juste place le récit selon lequel l’importance du travail au sol découlerait principalement de la fragilité physique d’Hélio Gracie. Cette représentation peut éclairer la mémoire construite autour de l’école, mais elle ne suffit pas à rendre compte d’un phénomène développé sur plusieurs générations, à travers de nombreux partenaires et dans des conditions d’entraînement différentes.

À partir de quand peut-on parler d’une tradition brésilienne distincte ?

Chercher une date unique à laquelle le jiu-jitsu serait soudain devenu brésilien risque de simplifier un processus beaucoup plus progressif. Une tradition peut commencer à se différencier avant même que ses pratiquants disposent d’un nom stable pour la désigner ou d’une institution chargée d’en fixer les frontières.

Cette différenciation devient plus visible lorsque plusieurs éléments commencent à durer ensemble. Des enseignants acquièrent une autorité reconnue, des élèves deviennent capables de transmettre à leur tour, des lieux permettent un entraînement régulier et certaines manières de combattre sont suffisamment reprises pour devenir caractéristiques d’un groupe. Les récits, les rivalités et les généalogies donnent ensuite à cette expérience une continuité plus explicite.

Avant 1960, plusieurs écoles brésiliennes présentent déjà une part importante de ces caractéristiques. Elles disposent de leurs propres professeurs, de représentants connus, de rivalités durables et d’habitudes de travail suffisamment stables pour former de véritables traditions d’école.

Cela ne signifie pas qu’un jiu-jitsu brésilien homogène existe déjà. Les groupes conservent des différences importantes, leurs règles ne coïncident pas toujours et leurs appartenances peuvent encore se superposer à celles du judo ou du jiu-jitsu japonais. La distinction se construit peu à peu, à mesure que certaines pratiques sont davantage approfondies, que certains réseaux se séparent et que de nouvelles autorités commencent à être reconnues.

La création de la Fédération de jiu-jitsu de Guanabara en 1967 constitue, dans cette perspective, moins une naissance qu’un moment important d’institutionnalisation. Des écoles qui possèdent déjà leur histoire et leurs particularités disposent désormais d’un espace commun où peuvent être discutés les règles, les compétitions, les grades et les formes de reconnaissance.

Cette organisation ne se contente pas d’enregistrer une discipline déjà constituée. En rapprochant les écoles, elle les oblige à rendre leurs pratiques comparables, à négocier des critères communs et à reconnaître certaines autorités. L’institution participe ainsi elle-même au processus de différenciation qu’elle cherche à organiser.

Les travaux de Lise et de ses collègues ainsi que ceux de Cairus permettent de suivre les lignées, les représentations et les conflits qui accompagnent cette évolution (2017, 2020). Le récit rétrospectif de la SJJIF fournit un repère utile pour 1967, à condition de le distinguer des documents produits au moment des événements.

La formation du jiu-jitsu brésilien apparaît ainsi moins comme une rupture soudaine avec les pratiques japonaises que comme un long processus de transformation. Des savoir-faire reçus par plusieurs voies sont repris dans de nouveaux contextes, confrontés à d’autres adversaires, approfondis par des groupes durables et transmis à de nouvelles générations. À mesure que ces transformations s’associent à des institutions, à des récits et à des critères de reconnaissance propres, elles finissent par rendre perceptible une tradition que ses pratiquants peuvent progressivement identifier comme distincte.

Florian Pourhadi

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